【刊载信息】 亚萨尔·孔达奇, 伊莱夫·埃尔伯克. 2021. 高等教育国际化的转型：从教室到虚拟环境 [J]. 肖俊洪 译. 中国远程教育（5）：51-61.
【摘要】高等教育国际化是一项国策，也是大学的战略选择。从历史上讲，国际化一直是大学的一部分。对于国家、大学和个人来讲，传统面授教育开展国际化的原因和意义是明确的，然而随着信息通信技术的发展国际化有了新内涵，其中最突出的一个方面是国际化的虚拟性。本文旨在分析传统高等教育国际化的意义和原因以及方法，并对虚拟国际化进行界定，讨论远程开放教育背景下虚拟国际化的方法。文章最后阐述虚拟国际化所带来的机会和挑战。文章认为虽然虚拟国际化提供了新机会，但是如果我们不能应对它所带来的挑战，那么它所能发挥的作用可能有限。
【关键词】 国际化；虚拟国际化；定义；原因；驱动因素；方法；高等教育；远程开放教育
一、
引言
过去40年，全球高等教育一直在发展变化中。各国进行各种改革以适应学术、经济、政治和社会发展。高等教育国际化便是一种独特的发展。
作为一股外部变革力量，国际化不但一直影响着整个高等教育系统，而且对具体的办学机构也产生影响（组织层面的影响）。换言之，国际化作为一项政策已经成为影响全球高等教育发展的一股重要力量。此外，国际化对高等教育机构管理工作的影响也是显而易见的，虽然文献很少从这个方面探讨国际化问题。列文（Levin, 2003）有关外部力量对系统和组织层面影响的论述非常精辟。我们知道组织种群（population of organization）中的个体组织会以不同方式应对同一股外部变革力量，国际化便是这种现象的一个好例子。
国际化对高等教育机构越来越重要。从历史上讲，大学的本质是生产普遍适用的知识，因此往往被视为国际性组织（Enders, 2004; Kerr, 1990）。过去20年，国际化成为高等教育机构的首要发展目标，因此对其进行研究显得越来越重要。
很多高等教育机构正在推进国际化工作。这一进程在多数情况下是一个有意为之、显性的过程，但是它也可能是一个无意的隐性过程。在第一种情况下，高等教育机构有目的地把国际化融入其教学、研究和服务等方面的核心活动之中。比如，从教学角度讲，学校可能会努力使教学内容国际化或敞开大门招收国际学生。从研究角度讲，学校可能会鼓励学术人员在国际期刊发表成果或参加国际会议。在第二种情况下，虽然学校不是有意为之，但其核心活动可见国际化成分。比如学校虽然没有制订专门招收国际学生的战略但仍然有少量外国学生就读该校。从研究的角度讲，虽然学校没有统一要求，但是其教师可能会参加一些国际性研究课题。
有关高等教育国际化的研究主要集中在政策层面（如：Huisman, Maassen, & Neave, 2001; Huisman, Schrier, & Vossenstein, 1998; Knight, 1999; Knight & de Wit, 1999; Van der Wende, 2001; Yelland, 2000）。换言之，这些研究旨在阐述国际化对高等教育的影响。如前所述，作为高等教育变革的一股外部力量，国际化对个体机构的影响也是显而易见的，会促使高等教育机构的管理实践和结构发生变化。比如，它们会引入新的工作流程（如国际学生的招生工作）和成立新的部门（如成立或进一步扩大其国际合作办公室），以提高自身国际化形象。
高等教育、科技和国际关系等领域的新发展促使学界从新的视角讨论国际化问题。在这个背景下，本文旨在讨论高等教育国际化的发展和分析信息通信技术对高等教育国际化的影响。文章的内容分为两大部分：第一部分讨论高等教育国际化的定义，阐述国际化的原因并介绍国际化的方法；第二部分讨论信息通信技术的发展以及这些发展对远程开放教育的影响，以说明两者是如何催生一种新的高等教育国际化形式的，即虚拟国际化。
二、
传统国际化
（一）定义
国际化是一个相对较新的概念，通常指学生流动性。然而，在过去20年，国际化的含义已经得到扩大，不再局限于指学生流动性，而是包括教师流动性、合作项目、跨国校区、联合课程开发、面授教学环境下或远程学习的联合课程，以及国外实地考察（Fortuijn, 2002）。
卡伦（Callan, 2000, p. 18）把国际化定义为“一个概括性概念，必须结合相关语境理解它在不同方面的运作，包括政策、过程、表达教育价值观以及社会和职业组织等方面”。奈特和德威特（Knight & de Wit, 1999, p. 3）则认为高等教育国际化“既是一个概念，也是把国际化维度融入教学、研究和服务中的过程”。《欧律狄刻报告》（Eurydice, 2000）的国际化定义非常全面，认为国际化是一个涉及面广泛的概念，“指任何延伸到参与国国境以外的高等教育活动，包括师生的流动性、课程开发以及公共当局和机构为了适应和受益于跨国关系而推行的所有策略”。
有些研究者则对国际化与相关概念进行了区分，如国际化与全球化的区别（Denman, 2001; Knight, 1999; McBurnie, 2000）。全球化是指技术、经济、知识、人员、价值观和观念的跨国流动，会因各国的历史、传统、文化和优先发展战略的不同对各国造成不同影响。相比之下，高等教育国际化是国家应对全球化影响的方法之一（Knight, 1999）。由此可见，全球化与国际化是相关但又不同的概念。恩德斯（Enders, 2004）强调指出，高等教育国际化的历史与大学本身的历史一样悠久，自从欧洲在中世纪出现大学以来就存在了。阿尔特巴赫（Altbach, 1998）认为，在教育国际化背景下大学是国际知识体系的中心，但是除了传播知识、技能或价值观以外，大学还服务其他目的（如政治和经济目的）。换言之，高等教育国际化不仅是出于学术需要，对于国家、大学和个人来讲还有政治、经济、社会和文化方面的考虑。因此，虽然国际化在今天越来越重要，但它并不是高等教育的新事物。另一方面，虽然大学归各国所有，但是却被看作最具国际化的机构之一（Teichler, 2009）。各国大学的结构和组织因国情而异，但是其所从事的工作和传播的知识却具有普适性和国际性（Marginson, 2007）。
必须指出，区分全球化与国际化并不意味着否定两者之间的关联。全球化赋予国际化新的含义，尤其是20世纪80年代之后（Vaira, 2004）。高等教育国际化具有多元文化的一面，全球化则使高等教育的多元文化市场化，高等教育国际化因此也具有市场化成分。如果从全球化的角度重新理解高等教育国际化，我们会发现存在几种形式的国际化。高等教育国际化在20世纪得到很大发展（Altbach & de Wit, 2015），而全球化则是这一进程的一个主要驱动因素（Knight, 1999）。当今全球化在国际关系中占据主导地位，在高等教育领域也是如此。学术流动性是全球化背景下最引人注目的一种高等教育国际化形式，因为师生的流动和课程/专业的流动打破国界的限制，使高等教育的作用得到最大限度的发挥（Varghese, 2008）。
（二）原因
高等教育国际化的原因是多方面的（Qiang, 2003）。奈特（Knight, 1999）认为有四种相互关联的根本原因，即政治、经济、学术和社会，并指出这四个方面的原因越来越紧密结合在一起，同时每一种原因自身也会发生变化。
我们可以从不同层面看高等教育系统（国家政策层面、高等教育领域层面、高等教育机构层面和个人层面），不同层面的高等教育国际化原因可能各不相同。政治原因更多涉及国家政策层面的问题。教育国际化被视为加强国际安全和和平外交政策的一种工具。学生、教师和研究人员的流动则能增进交流和外交关系。从经济原因的角度看，国际化是高等教育机构收入的一个来源（机构层面）（Callan, 2000; Knight & De Wit, 1999; Knight, 1999; Yelland, 2000）或创造有竞争力的经济（国家政策层面）（Denman, 2001）。国际化有助于培养具备所需技能和知识的劳动力、生产知识和应用知识，从而提高国家竞争优势，而培养能适应国际工作环境的劳动力则是高等教育机构的一个重要目标。如上所述，经济原因也涉及机构层面的问题。经济原因反映了高等教育国际化的典型西方视角，因为西方是国际学生的传统目的地，它们的高等教育机构招收国际学生是为了增加财政收入。学术原因涉及机构和个人两个层面的问题。国际化（包括人员流动和研究的国际性）有助于培养师生的国际意识，促使机构在教学和研究方面向国际标准看齐，也有助于学者个人学习和交流好经验，为他们提供一个互动平台，联合开发课程，提高跨文化意识，提升教学水平，建设切实可行的专业（Fortuijn, 2002; Hay, Foote, & Healey 2000; Healey, 1998; Shepherd, Monk, & Fortuijn, 2000）。文化和社会原因则与各个层面的问题相关。国际化能使人们更加尊重其他文化和民族，持更加宽容的态度，增进国际的理解（Callan, 2000; Knight & de Wit, 1999; Yelland, 2000）。诚如斯科特（Scott, 1992）所言，国际化有助于提高民族和宗教的多样性，对有别于自己的民族和种族的认同。换言之，国际化能保护和促进民族文化，尊重文化多样性和抵消全球化所造成的同质化影响。从学生的角度讲也是如此，外国学生为本国学生提供了一个了解外面世界的窗口（Haigh, 2002），使他们学到适应其他文化的能力（Peterson, et al., 2000）。
鉴于高等教育的新发展，奈特（Knight, 2014）认为有必要重新研究国际化的原因，因为国际化的原因会影响到国家层面和机构层面国际化的目标、政策和计划。只有充分了解国际化的原因才能使各方劲往一处使，保证国际化取得成功。奈特（Knight, 2014）认为，从国家层面看国际化的原因包括发展人力资源，组成战略联盟，促进商贸，更好地建设国家，以及推动社会和文化发展；从机构层面看，国际化能提升机构的国际形象和声誉，促进学生和教师的发展，创收，组建战略联盟，合作开展研究和生产知识。
（三）方法
有关国际化方法的研究反映了大学的开放系统观，即大学存在于一个动态环境下，因此必须有效应对环境的变化方能生存下来。
国际化的特点决定了国际化方法的多样性。卡伦（Callan, 2000, p. 18）认为国际化“范围具有灵活性和包容性”，因此难以用具体某一系列的行动或项目对它进行界定或把它归纳为某一种战略变革模式。如前所述，卡伦（Callan, 2000, p. 18）把国际化定义为“一个概括性概念”。换言之，在这个概念框架下，每一个机构都可以根据自身内部和外部实际理解国际化，并制订具体行动计划。对国际化的理解受到机构所处环境因素的影响，比如超越国界的框架、国家教育体制、社会和职业特点以及主流教育文化等。一方面是每一个机构都有自身的特点，另一方面是国际化具有动态性，因此国际化方法的多样性便是意料之中的。豪和马丁（Howe & Martin, 1998）的阿伯特邓迪商学院案例（Abertay’s Dundee Business School Case）是国际化情景性的一个典型例子。他们把该商学院的国际化过程描述成一个突现过程，是为了应对其自身环境的产物，而不是一个经过深思熟虑、精心计划的策略，因此不是其国际化经验逐渐积累而成的结果。
邓曼（Denman, 2001）提出广义上的国际化方法。他认为从教育交流方面看国际化可以分为自上而下和自下而上两类（Denman, 2001, p. 100）。自上而下的国际化方法包括：①区域间的合作伙伴关系，即某些国家为了提高本区域学生流动性和促进跨文化理解而采取的集体行动，如欧盟的ERASMUS项目；②全国性、州/省际、州/省的合作伙伴关系，这些组织制订自己的国际化政策和议程并说服高等教育机构执行，如荷兰高等教育国际合作组织（Netherlands Organization for International Co-operation in Higher Education，NUFFIC）是一个全国性组织；③意向相投的跨机构合作伙伴关系，它们倾向于为成员量身定制海外工作安排，如美国中西部联合院校（Associated Colleges of the Midwest，ACM）。自下而上的国际化方法包括：①员工自发与海外同行结成合作伙伴关系；②机构发起的基于课题或项目的合作伙伴关系；③集群式跨机构合作伙伴关系，强调集中资源减少行政成本，最大限度避免重复，并通过师生交换、联合开展研究和共享知识发展跨机构关系；④市场驱动的合作伙伴关系，专注于把国际教育当成商品推销。
奈特（Knight, 1999）提出的分类系统把国际化方法分为四种：第一种是活动法，指的是活动或项目层面的国际性，如吸引国际学生、建设或参加交换项目。奈特认为活动法就是20世纪70年代和80年代的国际教育。第二种是能力法，关注国际化的结果，即教育机构的学生、教师、技术人员、行政人员和支持服务人员在知识、技能、兴趣、价值观和态度方面的变化。能力法的核心是如何通过知识的生产和转移培养相关能力（如国际化知识和跨文化技能），因此它并不特别重视国际化过程本身，而是着重这个过程的结果，即其对学生和教职员工相关方面能力的影响。第三种是价值理念法，指培养有助于开展国际化的文化和营造合适氛围。这种方法的目的是把本土化文化改变成具有国际倾向的文化。第四种是过程法，即不但要使教育机构学术方面的工作具有国际性，而且也要实现管理工作的国际化。换言之，国际化贯穿于机构运作的全过程。
国际教育输出机构的首要动机往往是提高自身对更多潜在学生的吸引力，经常也是为了获取短期经济利益，因此它们主要考虑自身利益和全球趋势。豪和马丁（Howe & Martin, 1998, pp. 451-452）认为高等教育国际化必须摆脱这种倾向，更加重视长期战略并通过反映本地特色和与国际教育机构或输入国教育机构的协作加强组织学习（organizational learning）。他们介绍了黑尔和蒂姆斯特拉的八阶段模型（Hale & Tijmstra, 1992; 转引自：Howe & Martin, 1998, p. 452），在亚洲国家开办的西方学校采用的就是这个模型。八个阶段分别是：①课程国际化；②增加国际课程；③增加外语课程内容；④提供海外工作或学习安排；⑤交换教师（员工）和（或）学生；⑥开设联合学位专业；⑦实施与海外机构协作的项目；⑧与海外同行联合开展研究和提供咨询。
麦克伯尼（McBurnie, 2000, pp. 63-64）根据澳大利亚莫纳什大学（Monash University）的实践经验，提出包含三个方面国际化的方法：①学生成分的国际化；②建立和提升海外存在感（建设海外校区和实施合作伙伴关系计划）；③学习经历的国际化。
综上所述，我们可以得出两点结论：第一，上述国际化方法的研究表明高等教育机构通过多种策略开展国际化。这些策略并不是相互排斥而是互为关联的，具体策略对具体办学机构的重要性可能会有所不同。如某所学校可能会把主要资源用于吸引国际学生而不是到国外建分校。第二，不管采取什么策略，学校在国际化进程中不可避免地要经历管理工作方面的变革，即组织变革（organizational change）。如某所高等教育机构国际化进程的重点是实现学生成分国际化或研究国际化，但尽管如此，它几乎每个方面的工作都必须进行相应改革。换言之，国际化是一个历时的涉及多方面工作的过程，不是一个一次性的仅涉及一个方面工作的过程（Kondakci, 2005）。鉴于此，我们有理由把国际化看作是高等教育机构的组织变革过程——这是从管理视角看国际化。
虽然有关高等教育国际化的研究日益增多，但是现有研究成果还不够全面，难以有效指导高等教育机构的国际化实践。正因如此，大多数高等教育机构通过反复试验和模仿等方法推进自身国际化工作。我们认为从管理的视角探索高等教育国际化是一个有益的开端。
三、
虚拟国际化
（一）国际化新定义
高等教育国际化经常被认为是关乎传统校园式大学的事情。如上所述，高等教育机构采取多种方法推进国际化工作，包括学生流动和联合学位专业设置等。直到20世纪末，学生、教师和专业（课程）在实体大学之间的流动一直都是高等教育国际化的一个基本特征。过去20年，学生流动性已经成为高等教育国际化的研究热点，被视为国际化的关键指标之一。
信息通信技术的发展重新定义了国际化方法。此外，交通运输方面的发展也大大促进了学生和教师的流动性。人与人之间的联系越来越紧密，在经济、社会、文化、政治、环境和科学技术领域相互依存，这些都是交通和通信领域发展所带来的直接结果（Levin, 2003; Marginson, 2007）。高等教育机构也不例外，同样受惠于全球和国际的紧密联系（Kehm & Teicher, 2007）。从目前情况看，我们可以从两个方面看跨越国界的教育。一方面是学生从自己的国家远赴他国学习。全球这一类学生的数量增长一直很稳定（UNESCO, 2020）。虽然流动的模式发生了一些变化，但总的来看，学生依然是从东半球向西半球、从南半球向北半球流动（UNESCO, 2020）。另一方面是信息通信技术的发展使得学生能够足不出国门便能参加跨国教育。信息通信技术的发展促进了远程开放教育的转型，反过来又对高等教育国际化产生了根本性影响。诚如奈特（Knight, 2008）所指出的，这一情况改变了专业和课程的方向。
布吕恩（Brühn, 2017）认为虚拟国际化是指以技术为媒介的各种教育活动，如远程在线教育。虚拟国际化把国际化与高等教育机构的数字现实结合起来。比如，得益于技术发展，远程开放教育和慕课跨越国界，为全球学习者提供学习机会，提高他们的跨文化能力和全球意识。布吕恩在奈特（Knight, 2003）开创性研究成果的基础上把虚拟国际化定义为“借助信息通信技术使高等教育的教学、目的或功能体现国际性、跨文化性或全球性特点的过程”（Brühn, 2017, p.2）。虚拟国际化这个概念催生了其他一些相关概念，如虚拟流动性（virtual mobility）、全球互联学习（globally networked learning，GNL）、虚拟交换（virtual exchange）、远程协作（telecollaboration）、协作在线国际学习（collaborative online international learning，COIL）和虚拟跨国教育（virtual transnational education，TNE）（Guth, 2013）等。
（二）远程开放教育与虚拟国际化
影响虚拟国际化发展的不仅仅是信息通信技术这个因素。如上所述，信息通信技术的发展促使远程开放高等教育转型（Zawacki-Richter, et al., 2015），这种转型进一步促进了虚拟国际化发展。
远程开放教育历史悠久（有150多年历史），是一个生机勃勃、不断发展的领域（Lane, 2009）。在开放教育运动初期，研究者试图对教育的开放性进行阐释（Peter & Deimann, 2013）。从历史看，开放教育以不同形式出现（Zawacki-Richter, et al., 2015），但在1969年英国开放大学（The Open University）建校之后，其模式便代表开放教育的主要形式（Perry, 1976）。随着开放大学在全球各地的出现，远程、开放和灵活教育迅速在全球发展起来。技术则改变了远程开放教育的教与学模式（Blight, Dorothy, & Olsen, 1999）。信息技术革命进一步促进远程开放教育在世界各地的大发展，而随着远程开放教育的大发展，教育成了发展最快的一个领域（Simpson, 2002）。哈利和佩拉顿（Harry & Perraton, 1999）指出，很多国家的高等教育规模在逐年迅速扩大，在这点上远程开放教育功不可没，尤其是在推动高等教育大众化方面。
国际化影响着高等教育的方方面面，开放教育也不例外。有研究者认为开放教育与国际化相辅相成（Zawacki-Richter, et al., 2020），两者都是高等教育的重要组成部分，长期以来各走各的发展道路（Zawacki-Richter, et al., 2015）。教育现在越来越开放，某些方面的开放性具有划时代意义，如开放获取、开放许可协议、开放格式和开源软件等（Lane, 2009）。莱恩（Lane, 2009）认为，这些方面的开放使教育，尤其是高等教育，能突破其樊篱。虽然早期人们对开放教育的意识淡薄，但是现在这种意识越来越强烈。得益于技术发展，即使在通常难以提供教育的困难时期，学习者也能够利用开放教育资源学习，而教育资源的开放事实上架起了跨越国界的新桥梁（Caswell, et al., 2008）。由此可见，技术发展给国际化与开放教育的相得益彰创造了新机会。正因如此，学界已经开始探索如何在发展高等教育的过程中利用国际化和开放教育的优势（de Wit, 2016）。比如，不管是本国还是国际上各种形式的远程在线教育均可被视为不同形式的虚拟国际化，包括各类证书课程和学位专业等。与此同时，越来越多的数字化开放教育资源被引进高等教育，这也是一种国际化形式。布吕恩（Brühn, 2017）认为，虚拟国际化适用于跨国和不出国门的学习。如在线平台使学生和教师不出国门便能参加国际交流。德威特（de Wit, 2016）认为，不管是远程教育还是开放学习都是与国际化密切相关的概念。德里德·西蒙斯（de Ridder Symoens, 1992）的国际化定义也体现了这种观点，因为国际化影响包括学生和教师在内的学术流动性。另一方面，远程教育和开放学习是无国界的，能够回应全球化的需要（Rivza & Teichler, 2007）。
除了开放教育以外，有研究者认为虚拟跨国教育和慕课是高等教育虚拟国际化的典型例子，也有研究者认为开放教育资源和相关的项目（如Coursera之类的慕课平台）也是虚拟国际化的例子（Peter & Deimann, 2013）。换言之，很多高等教育机构和教师在为促进校园课堂以及远程教育的国际化做出努力。
（三）虚拟国际化的优势
首先，国际化给大众提供了接受国际教育的机会。由于技术进步，使通过虚拟空间提供教育成为可能，基于信息通信技术的教学成为大趋势。教育的虚拟性能给我们带来好处——这一点已经被普遍接受（Pando, 2018）。这种虚拟性有利于远程开放教育的开展，有研究者甚至认为远程教育的角色因此而发生变化（Casswell, Henson, Jensen, & Wiley, 2008）。过去远程教育虽然能满足很多学习者的需要，但是规模还是受到限制。然而，现在课程可以以电子化形式传送或在线提供，这样一来，学习者规模几乎不受限制。他们可以足不出户便能参加学习。一言以蔽之，技术发展和技术在教育国际化中的应用大大方便了学习者参加远程开放教育。其次，虚拟国际化有助于创收。我们在前面指出，创收是高等教育国际化的一个原因，这个原因同样适用于高等教育虚拟国际化。这一点对于西方高等教育机构而言更是如此。再次，虚拟国际化开辟了解决教育机会不平等的新途径。比如，国际化远程教育不再受制于国界，几乎全球任何地方的学习者都可以参加学习（Gunawardena, 2014; Guri-Rosenblit, 2014），学生可以以灵活的形式学习，而且也不必忍受舟车劳顿之苦（Hemsley, 2002）。最后，全世界各地的学习者还可以开展协作学习活动或一起研究共同感兴趣的问题（Abdoli-Sejzi, Aris, Ahmad, & Rosli, 2015）。因此有研究者认为，虚拟国际化有助于提升教育质量（Arkorful & Avaidoo, 2015）。
从另一个角度看，虚拟流动性能促进另一种意义上的教育平等和公平。虽然远程教育能给身处边远地区和社会弱势群体的人士提供受教育机会，但是这些人很少有机会跨国流动（Könings, et al., 2016）。高等教育的虚拟国际化给他们创造了接受国际教育的平等机会，不管他们身处何地以及年龄、种族或民族如何（Khan, 2005），如他们也能跟传统大学生一样参加协作在线国际学习（Guth, 2013），享受虚拟流动性的好处（Lane, 2009）。总体来看，教育的虚拟化使随时随地学习更加便捷（Bruhn, 2017）。
（四）虚拟国际化的挑战
如前所述，高等教育国际化不仅仅是学术知识和技能的交流，而且还牵涉很多“隐性”的东西，然而，这些东西往往是虚拟国际化的“软肋”。比如高等教育国际化能够促进文化交流和跨文化关系，但是虚拟国际化在促进跨文化交流方面所能发挥的作用有限。高等教育国际化的目的是培养学生的全球生存和工作能力，因此给他们提供跨文化互动和交流的机会尤为重要（de Wit, 2002）。如果高等教育国际化只是招收国际学生，这不是真正的国际化，除非学习环境也国际化，以利于学生的跨文化互动。从这个意义上讲，虚拟国际化不仅仅是给世界各地学习者提供学习机会，而是要重视为跨文化互动创造条件，传统校园式教育如此，远程在线教育也如此（Bruhn, 2017）。
然而，虽然高等教育越来越开放，但是这并不意味着学生已经为虚拟国际化做好了准备。这方面的挑战不只是缺乏数字技术，还包括个人方面的因素（如缺乏使用复杂技术的信心和技能）（Lane, 2009）。再者，有些学科要求学生完成动手操作的任务或实践活动，而这些在虚拟空间是很难开展的（Henry, 1989）。对虚拟教育持批评态度者认为，教育只能实地共享，不是通过因特网交流信息这么简单，因此教育必须是一个面对面的过程（Noonan & Coral, 2013）。也有研究者指出，虚拟学习环境下的创新教育不仅仅需要技术方面的支持（Thorsteinsson & Page, 2008），开放性和技术的应用固然重要，但是它们不是影响教育虚拟化成效的全部因素（Lane, 2009）。
四、
结束语
信息通信技术的发展推动了整个高等教育领域的转型。高等教育国际化从根本上讲受到信息通信技术发展的影响，因此一种新的高等教育国际化形式应运而生——虚拟国际化。虚拟国际化给高等教育师生带来新机会，包括促进不出国门的国际化，消除传统高等教育国际化造成的不平等和成为高等教育机构创收的新来源，使它们能继续生存下去。最为重要的是，虚拟国际化可能给全球弱势群体学习者提供国际教育机会。
然而，虚拟国际化也带来新挑战。它可能不利于跨文化互动和交流，也可能要求师生和行政管理人员掌握新技能。很多高等教育机构可能还不完全具备开展虚拟国际化的能力和条件。
虽然面临这些挑战，虚拟国际化也给教育机构乃至国家带来新机会。但是，我们必须进一步夯实虚拟国际化的理论基础，总结成功的实践经验。虚拟国际化可能产生或引发新的概念和实践，比如虚拟交换、虚拟合作伙伴关系和虚拟协作等。弄清这些概念之间的关系有助于虚拟国际化理论的发展。此外，我们还要对虚拟国际化的范围进行界定，即虚拟国际化包含哪些方面的内容。
虚拟国际化是一个新概念和新的实践领域，合理协调各方工作是其成功实施的重要基础。哪些方面的工作需要变革以适应虚拟国际化的需要，这离不开国家层面的科学决策和机构层面行之有效的策略。“从宏观上看，全球化、高等教育国际学生数量与日俱增、大学间的国际协作和合作伙伴关系、虚拟交换和虚拟国际化都要求有新政策和策略的出台”（Zawacki-Richter, et al., 2020, p. 328）。蒂尔（Teare, 2000）认为研究虚拟大学实践有助于我们制定虚拟国际化新政策和策略。远程开放教育可以成为虚拟国际化的一种形式，在诸如新冠肺炎大流行这样的危机时期派上大用场（Hodges, Moore, Lockee, Trust, & Bond, 2020）。新冠疫情从根本上影响了我们对高等教育国际化的理解，可以预期后疫情时代虚拟教育，当然包括高等教育虚拟国际化，会得到进一步发展。
虽然学界不乏虚拟国际化必将完全代替传统国际化的言论，但是我们必须认识到虚拟国际化不可能为所有人所接受和支持，如同人们对新冠疫情期间在线教学的态度一样。这从另一个方面说明进一步开展虚拟国际化理论研究和加强虚拟国际化实践的必要性，以更加明确今后的发展方向。