有效互动，孩子高效学习的推动器
美国的公立教育（从幼儿园到12年级）支出比全世界其他国家都要多——高达每年8000多亿美元。然而，对教育质量的国际比较，美国学生在数学、科学等科目的成绩以及他们的阅读能力，全都远远落在了许多发达国家的后面。在34个基本可比的工业化国家中，美国学生的数学成绩排名第25位，科学成绩排名第17位，而阅读能力则排名第14位。这意味着，从整个国家来看，美国的教育投资回报非常低效。
我一直认为，初中阶段是教育的关键。在美国，初中生就是七年级生和八年级生，他们的年龄大致介于12～14岁之间。美国的公共教育有几个关键指标，在学生们从四年级到八年级这个时期，出现了急剧的坠落。许多学生都在初中这几年对学习失去兴趣，因而掉了队。如果能够预防这种情况的发生，美国社会就能获得无可估量的回报。有迹象表明，只要解决了困扰美国公立教育的几个关键问题，不仅能让孩子们对学习内容充满兴趣与激情，而且能够令整个社会都受益。
10多年来，美国政府用来解决公立教育问题的基本思路是，加强可问责性，这个原则体现在美国国会于2001年通过的《有教无类法案》或称《不让一个孩子掉队法案》（ No Child Left Behind Act，简称NCLB ）。其主要措施是：让学生参加每年一次的年度测试，把成绩记在成绩单上，作为评估学校的主要根据（因此，如果学生不及格，那么学校也就不合格）。许多人都对《有教无类法案》提出了批评，各界的一般共识是，尽管这个法案提高了学生的考试成绩，但是它并没有在真正意义上促进学生认真学习，也无助于美国教育的国际排名的提高。在我看来（我对《有教无类法案》也持批评态度），这个法案体现出来的思路与本书一再强调的必须重视社会脑的观点完全背道而驰。因此，我将在本章中详细阐述，根据我们拥有的关于社会脑的知识，应该采取什么措施改善教育，特别是初中教育。
关注学生的归属需求
我自己上七年级时是一个典型的“插班生”，当时我们刚刚搬了家，虽然并没有离开新泽西州，但是我除了换新学校外别无选择。不过我非常幸运，在新学校上课的第一天就交上了一个朋友，因为我们俩都喜欢同一个运动——玩电子游戏。这位新朋友是个非常聪明的人，但在开学后一个星期举行的“摸底考试”中却考得一塌糊涂。当时的我觉得完全不可思议，以他那么聪明的一个人，怎么可能会考不好呢？
当我向他提出这个疑问时，他告诉我，他其实是故意考砸的，因为这样一来，其他孩子就不会知道他是一个绝顶聪明的人，也就不会挑逗他、排斥他。尽管我就读的上一个学校与现在这个学校相距并不算太远，但是很显然，它们属于两个完全不同的世界。在这里，聪慧过人、努力学习似乎突然就变成了一件“一点也不酷”的事。我这位新朋友更关心的是被他人喜欢，而不是自己做得更好。幸亏我的朋友没有在“摸底考试”前就告诉我这些。
初中生考试成绩下降、学习兴趣下滑的原因有很多，其中一个鲜有人关注的重要原因可能是他们的归属需求没有得到满足。归属需求是人类最基本的社会动机之一。从小学升到初中，改变的不仅仅是学校，还有周围的环境，学生面临的是一个不确定、不稳定的社会环境，而那也刚好发生在他们进入青春期的时候。在小学，同一个老师照料一个班的孩子，他（或她）整天围着他们转，对每一个孩子都非常熟悉。但是到了初中，情况就不同了，每一门课都有一个老师负责，他们一般上完课就走。这是一个重要的转变。
那么，初中生是否真的觉得自己缺乏归属感呢？根据我在加利福尼亚大学洛杉矶分校的同事贾纳·朱沃南（Jaana Juvonen）的研究，美国的初中生确实觉得，他们缺乏归属感。朱沃南及其研究小组是在分析了来自十几个国家超过32000名初中生的数据之后得出这个结论的。美国初中生普遍报告说，他们觉得自己与学校、老师和同学的社会连接很弱，美国的这一数据比其他大多数接受调查的国家都要差。在给“学校整体气氛”打分时，美国初中生给出的分数是所有接受调查的国家中最低的——他们给出了负分，而且绝对值是排名倒数第二的国家的学生给出的负分的绝对值的两倍。
那么，我们是否应该把有限的教育经费投入到一些能让初中生觉得与某个特定的社区或组织有更多社会连接的地方呢？这个问题的答案不仅取决于我们为学校设定的目标，也取决于我们的信念——社会连接对于这些目标的实现有什么作用？即便是那些最顽固、最愤世嫉俗的人也可能会同意，如果花更多的时间和金钱去创造出一种社区意识或共同体归属感，那么在校的初中生们一定会更加快乐。
但是，一些人可能会马上补充道，让学生感到更加快乐并不是学校的主要目标。虽然我十分关心自己孩子的快乐和幸福，但是我也同意，学校的主要任务是最大限度地提高学生的学习能力和日后的自学能力。因此，我们要回答的问题也就变为，难道让学生觉得有归属感本身就是一个终点吗？又或者，学生拥有的强烈归属感能够大幅度地提升学习和教育的效果吗？
对一个刚刚进入青春期的少年的归属感最大的威胁可能是这样一种现象：我被某个“学校霸王”欺负了，但是其他人却站在一旁冷眼旁观，什么也不做。旁观者的不作为往往会被视为一种默许，使得被欺负者可能因此觉得自己被同学排斥了。正如人们所预期的那样，校园欺凌会引起当事人自尊、抑郁和焦虑等情绪的负面变化。研究表明，刚刚进入青春期不久的青少年被周围同学或同龄人欺负或排斥的经历越多，他们的平均绩点（GPA）和出勤率也越低。
在美国，多达40%的青少年承认自己曾是校园欺凌的受害者，这种现象可能已经成为学生成绩普遍下降的一个重要因素。杜威·康奈尔（Dewey Cornell）研究过这一问题：某所学校在年级考试中的整体成绩，与该校校内欺凌他人的行为的流行程度之间存在什么关系？他的研究结果表明，“学校霸王”横行的学校的代数、几何、地理、生物和世界历史的平均成绩显著更低。
为什么通常发生在课堂以外的欺凌行为会影响到学生在课堂上的表现？正如前面的章节中已经指出过的，社会痛苦激活的神经回路与物理疼痛一样；同时，众所周知，慢性物理疼痛与许多认知障碍——例如，工作记忆减退有关。事实上，疼痛（痛苦）的目的就是为了提醒“主人”注意自己身体（心理）的某些方面，以便及时采取纠正或补救措施。因此，一个陷入物理疼痛（社会痛苦）中的人的大部分注意力将会集中到他的疼痛（痛苦）上，这样一来，他就没有多少认知资源和注意力资源可以用于学习了。
社交天性实验室
心理学家罗伊·鲍迈斯特检验了如下这个假说：社会痛苦会导致智力衰退。在实验中，他和研究小组创造了这样一种情境：让一部分被试者觉得自己遭到了社会排斥。参加实验的被试可以选择参加一个智商测试，或者参加一个风格类似于GRE考试的测试。在这两种情况下，结果都非常明确：社会痛苦会导致测试得分大幅下降。在智商测试中，所有被试的平均正确率为82%，而那些觉得自己遭到了社会排斥的被试的平均正确率则只有69%。更令人吃惊的是，在类似GRE风格的测试中，觉得自己遭到了社会排斥的被试的平均正确率几乎只有其他被试的一半（39%：68%）。
这是一个非常惊人的差距。那么，鲍迈斯特“制造”社会排斥的方法又是什么呢？简单得难以置信——他只是告诉被试，在非常遥远的某个时间点，他们很可能会比其他人更加孤独。请想象一下，在现实世界中，当学生实实在在地被欺负，成了受害者时，他们的心情又将会怎样！特别是在没有任何人为他们挺身而出的时候。毫无疑问，他们必定会因此受到严重打击，使得他们大大分心，以致无法在课堂上专心学习。
让学生彼此建立连接
那么，硬币的另一面又是怎样一种情况呢？当学生们确实觉得自己的社会连接更加稳固时，他们的学习成绩会不会有所提高？当学生们认为自己被人关爱、被人喜欢的时候，他们的成绩会不会突飞猛进？我们已经知道，社会痛苦的消极影响比社会连接的积极影响更加明显、强烈，因此，学者们要想证明归属感更强的学生的学习成绩肯定会更好，这无疑是比较困难的。不过，许多研究已经表明，当学生被他人、被群体接受，当学生觉得自己与学校之间存在着紧密的联系时，他们的平均绩点会有一定程度的改善。但是，这些研究都没有排除掉其他相关性，因此学生平均绩点的上升也可能存在其他解释。
社交天性实验室
最有说服力的是两位来自斯坦福大学的心理学家格雷格·沃尔顿（Greg Walton）和杰夫·科恩（Geoff Gohen）通过实验研究得到的一系列结果。他们已经证明，通过对原先没有什么归属感的大学一年级新生进行简单的“操纵”使得他们变得有归属感，就可以使他们在整个大学期间的成绩显著提高。他们的实验涉及耶鲁大学学生中的非洲裔美国人和欧洲裔美国人（他们分别占耶鲁大学学生总数的6%和58%）。
他们“操纵”大学生归属感的方法是这样的：让一部分学生读一位高年级学生撰写的一篇文章，其内容是他（或她）原本一直担心自己不能很好地融入这个学校中，但是结果却证明一切都非常顺利；另一部分学生则读另一位高年级学生撰写的另一篇文章，其内容是进入大学后，随着时间的推移，他（或她）的政治观点变得越来越成熟了（但是该文章丝毫不涉及能否适应大学生活的问题）。然后，所有大学生被试都要以视频形式做出“告白”，告白的内容则以他们自己读到的文章中的内容为准。
沃尔顿和科恩对这些学生每学期的平均绩点进行了分析。结果表明，在实施了这种极其简单的“归属感操纵”后，归属感得到强化的非洲裔美国学生的成绩得到了持久改善——他们的平均绩点差不多每学期都提高了0.2（例如，平均绩点为3.6，而不是3.4）。不过，欧洲裔美国学生则没有表现出这种倾向，这也许是因为他们本来就有相当好的归属感。欧洲裔美国学生是人数最多的一个学生群体，沃尔顿和科恩本来就没有期望这种“操纵”会对他们产生太大影响。不过，如果这种效应与种族身份无关，那么将类似的“操纵”应用于刚刚成为初中生的孩子身上就大有可为，因为在这个从小学到初中的转折点上，几乎所有种族的学生都会有大量人觉得缺乏归属感。
如果你再仔细思考一下就会发现，这实在是一个令人疯狂的结果。那些大学生只花了一个小时参加了一个心理学实验，这个实验使他们的归属感得到了瞬间强化，但在之后长达三年多的时间里，这些学生的学习成绩仍然在因这一个小时的心理学实验而受益！另一个事实也很有启迪意义，当这些学生临近毕业时，他们被问及是否还记得三年前参加的这项研究。大多数人都记得他们确实参加过一项研究，但是几乎没有人记得那到底是一项什么样的研究。这也就意味着，这是一种长期效应，在当事人已经忘记当初发生了什么的情况下，它仍然在发挥作用。
我们已经知道，社会奖赏会让人们感觉良好，它是能够激活大脑的奖赏系统，因此，沃尔顿和科恩的发现与以往关于情绪体验和智力表现的研究结果一致。社会心理学家爱丽丝·伊仙（Alice Isen）也在实验中多次发现，良好的感觉（“积极影响”）与更好的思维和决策之间存在着相关性。此外，这种“积极影响”还使我们能够更有效地找出各种想法之间的相似点及差异之处。另外两项独立的研究则表明，积极情绪能够提高工作记忆的能力。
为什么“感觉不错”——无论是因为收到一份令人惊喜的礼物，抑或是发现别人喜欢自己，会对思维能力产生积极的影响？神经学家格雷格·阿什比（Greg Ashby）认为，原因在于“感觉不错”和“考虑周全”两者都依赖于多巴胺。当一个人在做一些令你感觉很好或者可以带给你回报的事情时，位于其脑干的腹侧被盖区就会释放出多巴胺，并将其“注射”到腹侧纹状体中去。然而，腹侧纹状体并不是接受腹侧被盖区释放出来的多巴胺的唯一脑区。
外侧前额叶皮层中也含有丰富的多巴胺受体，这也就意味着与外侧前额叶皮层相关的许多认知功能也是受多巴胺调节的。研究表明，前额叶皮层区域的多巴胺浓度下降时，工作记忆会受到影响；而多巴胺浓度上升时，工作记忆则能得到改善。将所有这些因素都考虑进去，我们有理由猜测，当学生们感受到社会奖赏时，多巴胺也会随之释放出来，这样一来，这些学生在上课时前额叶皮层的活动就会更加活跃，进而使他们的成绩得以提高。
各种社会动机——避免社会痛苦的需求和建立社会连接的需求都是人类（当然也包括学生）的基本需求，如果它们得不到满足，就会影响学习成绩。在过去的20年中，许多有识之士都看到了满足这些需求的重要性。但总的来说，根本性的改变似乎依然遥遥无期。这或许是因为，人们很难在心理上认同社会动机对学习成绩的促进作用。无论如何，我们已经有了一个还算不错的起点。关于社会脑，学者们还提出了许多洞见。接下来，我们再来看看如何依据“社会脑”的原则改革学校，提高学生的学习成绩。
“你真的打了我”
如果说我们的学校已经支离破碎，那么它们其实已经支离破碎很久了。第一个正式的“学校”出现于公元1世纪，它的目的是将犹太儿童集中起来学习《塔木德》（ Talmud ），即《犹太法典》。在这种学校里，年满6周岁的儿童集中起来学习，每个班的学生都不超过25人。五行五列？听上去是不是非常熟悉呢？事实上，更早的时候，即在公元前3000年左右的古埃及，一个孩子就在一块泥板上留下了这样的话：“你确实打了我，但我还是学到了知识。”这听起来也非常熟悉，不是吗？到了初中，教育在一定意义上成了一场攻坚战，老师们试图将语言、历史、数学和科学等课程的知识灌注进学生们的头脑中，但学生们却好像心系他处；他们全神贯注的东西在他们的心目中确实非常重要，那就是由他们的同龄人构成的那个社交圈。
前面的章节已经讨论过大量以社会脑为研究对象的最新研究成果，我们知道，学生们会因为社交圈而分心，但这并不是学生们的错。人类天生就会将注意力转移到社交圈上，因为在我们的进化历史中，越了解社会环境，我们的生活就会越好。我们与生俱来的心智化系统（心智解读系统）会使刚刚进入青春期的孩子特别希望理解社交圈。
虽然大脑天生就注重社交圈，但是教室却是为除了社交圈之外的其他东西而建造起来的。在高中毕业前，每个学生都要花超过20000个小时在教室中学习，但是研究却表明，学生在学校里学到的知识在短短三个月后就会忘掉差不多一半，几年之后能够记起的内容则大大少于一半。我们为什么要在这个明显有些“对抗性”的教学过程中费这么大的劲呢？毕竟，孩子们在学校里学到的东西只有很少一部分会长期留在他们的脑海中。难道说我们投了这么多资源在学校教育上，只是为了让孩子们尽可能多地接触各类重要信息吗？难道我们不希望当他们离开校园的时候，是真的学会了很多东西，而且能够用出来吗？
如果我们想改善学校教育，就要先付出很大的精力搞清楚我们现在正在做的这些事情意味着什么；我们还得对当下的教育制度“大动干戈”，因为从根本上看，它已经失效了。如果我往电脑中输入一篇文章，但是我的打印机却只能把其中30%的内容打印出来，我肯定会马上丢掉这台破打印机！我们的教育也不遑多让。许多人声称“教师是问题的症结所在”，但我却不这样认为。大部分老师都很努力，而且他们的处境也非常困难。关键在于，我们将老师们送上了战场，却让他们以黄油刀为*器武**。如果想让老师把孩子们培养成我们成年人所希望的那种人，那么他们就需要完全不同的“*器武**和*药弹**”。
“心智化”课堂
形势严峻！由于青少年会因社交而分心，老师们正从“教育战场”上败下阵来。当然，学生们却不会这么看。他们实际上没有选择，只能看着老师们就一些似乎与自己没有任何关系的主题在课堂上喋喋不休。学生们非常希望在学校学到知识，但是他们迫切想了解的却是他们所在的这个社交圈。他们急于知道这个社交圈的“工作原理”是什么？怎样才能在社交圈中找到一个适当的位置，以便最大限度地提高自己的社会奖赏，同时尽量减少社会痛苦。进化造就的大脑，使我们天生就会感受到强大的社会动机，并利用心智化系统帮助我们生活在社交圈中。从进化的角度来看，青少年学生关注“社会利益”的倾向并不是他们“心有旁骛”的表现；恰恰相反，这是他们能够好好学习的最重要的事。
那么，学校又该怎样对这些强大的社会动机做出回应呢？目前，学校通常采取的立场是，把学生们的社会冲动关在校门外或教室之外。在课堂上说话、传递小纸条，或用手机发短信给同学，都是必须“严惩的罪行”。学生们接受的指令是，当你进入教室后，“请关闭你的社会脑”，因为我们要开始“学习”啦！这种做法与要求一个饥肠辘辘的人不要产生吃东西的欲望有什么区别！学生们处于“社会饥渴”状态，而这种需求必须得到满足，否则它将一直令学生们分心下去，因为我们的身体非常清楚，这对我们的生存至关重要。
那么，出路究竟在哪里？每节课腾出5分钟时间，让学生们在课堂上练习社交？让他们想发短信就发短信？我认为，真正的解决办法是，不要把社会脑看成课堂学习的“敌人”，而是要找到某种方法，让社会脑也参与进来，成为学习过程的一部分。我们需要做到的是，让社会脑在学习过程中帮助我们，而不是给我们制造麻烦。
课堂学习的效果通常取决于侧额叶区域和顶叶区域（与工作记忆和推理活动有关）以及海马和内侧颞叶（与将短期记忆[新知识]转录为长期记忆并让大脑记住的过程有关）。前面的章节已经讨论过，大脑的心智化系统往往与传统的学习系统“对着干”。但是，之前没有讨论的是，心智化系统也可以作为一个记忆系统发挥作用，甚至有可能比传统的学习系统更加强大。
社交天性实验室
20世纪80年代，一系列行为研究揭示了一种非常奇怪的现象。在第一项研究中，社会心理学家大卫·汉密尔顿（David Hamilton）请被试读一些描述各种常见动作的句子（如“看报纸”），并请他们尽可能地把所有信息都记下来，还告诉他们，不久之后还要进行记忆测试。与此同时，他又请另一些被试“对那些做出各种动作的人形成整体印象”，并明确地要求他们不需要记住有关的信息；而且，这些被试者也不知道不久之后还要进行记忆测试，而是被告知以后需要在他们已经形成的这种整体印象的基础上回答一些问题（这些被试以为，他们要回答的问题类似于：“请问这个人是比较喜欢看电影，还是比较喜欢登山？”）。
后来，不管他们事先知不知道，所有被试都接受了记忆测试。读者不妨猜猜哪些被试在记忆测试中的得分更高：是那些被告之把有关信息记下来的被试，还是那些试图形成整体印象的被试？其实答案并不难猜，因为很显然，如果胜出的是前者，我肯定不会在这里讨论这项研究。无论如何，这个结果看上去依旧相当奇怪。类似的研究一再证明，那些给特定信息赋予社会意义的人，或者说，从“社会”的角度来理解特定信息的人，在记忆测试中的成绩总是比那些有意识地去记住特定信息的人更好。
多年来，上述这种“社会编码优势”（social encoding advantage）一直被认为是大脑内部传统的学习系统（即负责工作记忆的脑区和内侧颞叶）得到有效利用的结果。人们认为，社会编码过程运用这个系统的效率比死记硬背来得更高。从“奥卡姆剃刀”原则的角度来看，这确实不失为一个相当简洁的假说，但可惜它是错的。
哈佛大学社会神经学家贾森·米切尔（Jason Mitchell）利用功能性核磁共振成像技术对社会编码优势进行的研究证明了这一点。就像他之前完成的十几个研究一样，米切尔发现，当人们被要求记住一定信息时，外侧前额叶皮层和内侧颞叶这两个脑区的激活程度预示着该信息被成功记住的程度。根据用来解释社会编码优势的标准理论，当人们在完成社会编码任务时，也应该出现同样的模式（甚至更加明显）。但是，事实并非如此。米切尔的研究表明，传统的学习网络对有效的社会编码过程并不敏感。恰恰相反，心智化系统的核心节点——背内侧前额叶皮层与社会编码过程中的学习密切相关。
对于我们正在反思的学校教育问题，这些研究结果意义重大。它们表明，心智化系统不仅用于社会思考，它还是一个功能强大的记忆系统。在许多情况下，心智化系统的记忆功能似乎比传统的记忆系统更加强大，因为上述研究显示，在社会编码过程中自然而然地进行记忆比“努力去记住”的效果可能更好。尽管相对于课堂学习而言，心智化系统有其局限性，但在展开讨论这个问题之前，我们还是先来充分挖掘一下上述研究结果的深远意义吧。
除了传统的学习系统之外，大脑还有一个梦幻般的学习系统，而且它在很大程度上尚未被当作一种宝贵的教育资源而得到开发与利用。这一点很可能会改变一切。当我们在运用传统的记忆系统时，通常都会抑制心智化系统。这就是我们在前面讨论过的“跷跷板效应”。也正因为如此，我们所熟悉的课堂学习方式会导致这种以心智化系统为基础的学习系统被关闭。此外，课堂学习的整个制度和结构就是以防止心智化系统发挥作用为出发点的——在教室里，社会思考是要受到惩罚的。因此，我们要想出一些简便易行的方法，让社会脑在课堂上为我们服务，而不给我们造成麻烦。
如何学习历史和语言
我讨厌历史课。在历史课上没有问题，只有事实——无论是美国历史或世界历史都是如此。历史老师、历史教科书告诉我们的无非是谁掌握了权力、哪位君主在历史上的哪一年攻打了另一位君主、哪个国家获得或维持了自己的权力，以及在每场战争之前和之后，国家与国家之间的边界线是什么样子的。目前，老师在教授学生历史知识时几乎完全不考虑其社会内容和社会意义，而这正是心智化系统本能地渴望了解的，因此学生在历史课上往往神游物外。事实上，众所周知，任何一个历史事件在发生的当时当地都充满了社会内容；要想真正理解历史事件，一定需要我们的心智化系统的参与，而不能指望仅仅记住几个标题、几个要点就能解决问题。
作为例子，我们不妨考虑一下当前存在于美国与伊朗之间的外交僵局。美国的政治领袖们一直在讨论一个问题：伊朗领导人在浓缩铀问题上的真正立场是什么？难道他们真的像所声称的那样，打算利用它来发展新能源吗？或者，那些浓缩铀都是潜在的核*器武**？美国政府的大多数“智囊”都假定伊朗领导人讲的不是真话，若果真如此，那么从他们所说的东西中是否可以推断他们的真实意图呢？从情感的角度来看，美国领导人的想法和行为都是被自己的恐惧感所驱动的：伊朗拥有核*器武**后，会对国际局势产生什么样的影响？
对美国在中东最亲密的朋友以色列又会带来什么威胁？而从政治战略的角度来看，民主*党**和共和*党**都在为在下一次选举中削弱对手或令对手难堪而争夺对伊朗政策的主导权。毫无疑问，所有这一切事件都具有丰富的社会内容，它们也是心智化系统大显身手的舞台；但当这些事件成为历史事件，进入历史教科书之后，就会变成一段干巴巴的话：一切社会认知过程都消逝得无影无踪，取而代之是各方最终采取的行动。
历史学家或许会认为，必须尊重客观事实，回避把历史事件当成社会心理剧来讨论。这是可以理解的。但是，作为一个非常关心学校教育的人，我最关注的问题是，如何让学生对这些枯燥的内容更加感兴趣？历史就是一场永远都在上演的肥皂剧，永远不会落幕，这正是当下发生的各种事件令我们觉得特别有意思的原因。只有在心智化系统积极参与的情况下，才能理解我们所观察到的事件。在很大程度上，新闻分析就是对这种戏剧的“心智化”阐释，要想提高学生在历史课中的参与度，也必须朝这个方向努力。
历史课应该多讨论，而且不能局限于对历史事件涉及了什么、它们是怎么发生的进行讨论，而应该更多地讨论特定的历史事件为什么会发生，后者的社会内容更丰富，也是学生们渴望了解的。通过“社会叙事”来呈现历史事件，着重关注历史事件背后的历史人物的思想、情感和动机，就能够更积极地调动学生基于心智化过程的记忆系统，从而使学生更高效地将那些关键的历史事实保存在长期记忆中。这种机制就像一块内里藏着药的糖：孩子们喜欢的是糖，但是糖实际上发挥的却是药引的作用。
语言类课程同样与社会思考密切相关，但是，现在的语言课却基本没有社会思考的容身之地。在课堂上，老师会花费大量时间教学生掌握写作规则。语言课注重的是拼写、语法、句法、主题句和作文，等等。这些东西通常呈现为一组僵硬的事实和规则。据说，一个人要学习写作，就必须先学会这些东西，但这些事实和规则背后的真正动机（或原因）则几乎从不涉及，也极少在课堂上公开讨论。人们似乎不知道：写一篇好文章的关键在于如何把你头脑中的想法表达出来，“进入”其他人的头脑，让他们理解你、听你的劝告、接受你的信息，或者被你感动。毫无疑问，这是一个百分之百的心智化过程。让别人理解你的内心，才应该是学生们学习写作的最高原则。
基于现有的以社会脑为焦点的这些研究发现，我认为，学生们真正需要学习的不是现有的这种语言类课程，而是“互动交往课程”，因为这样才能把焦点转移到所有人都拥有的天赋——喜欢并擅长与他人的有效沟通上来。我们天生就拥有许多交流工具，只是需要学会如何使用而已。理解读者的心，知道他们会怎样解释（或误解）你写下的东西，是一切好的写作规则背后的根本要旨。以被动语态的使用为例，几乎所有学生都知道使用被动语态应该慎之又慎。例如，“自行车被一个男孩骑了”应该说成“一个男孩骑着自行车”。
但是很少有人了解这种“禁忌”背后的真正原因：要理解以被动语态表达的文字，读者需要付出更多的脑力劳动。在大多数情况下，人们之所以觉得用被动语态不好，并不是因为它违背了什么神圣的规则，而是因为要理解被动语态比较困难。因此，更深层次的原则应该是“使自己更容易理解”。这是几乎所有“写作规则”的试金石。如果历史课转而关注历史人物为什么会那么做，其吸引力就能得到大幅提高；类似的，如果语言课专注于为什么那个规则能够增进人们的理解，而不是仅仅着眼于那些规则说的是什么，也同样可以更受学生欢迎。我们的大脑喜欢关于“为什么”的故事，事实上，在历史课和语言课中，这些故事原本就是现在老师所教的那些内容的“天然盟友”。
为教而学
当决策者向社会公众发出警告，说美国的教育质量已经落后于其他国家时，他们并没有考虑到历史课的情况，同时也基本上不涉及语言类课程。美国联邦政府特别关注的是如何提高学生在所谓的STEM类课程（即科学、技术、工程和数学）上的成绩，因为我们通过新发明创造改善生活的能力取决于这些领域的进步。我在本书中一直试图强调社交圈的意义（许多人都忽视了它），并阐述了我们的大脑是如何天生就擅长与社交圈交流的。不过在这里，我不会不加论证地就指出，在几何学（或有机化学以及其他类似的科学课程）课堂上，心智化过程至关重要。事实上，在这些课程中，社会脑或许与学生们要学的知识点并无直接的联系；但在学习过程中，社会脑仍然可能发挥核心作用。如果我们可以强化学生们学习数学和科学的社会动机，那么他们就能更好地消化和吸收学到的东西。
请回想一下前面讨论过的“社会编码优势”：当我们以“社会的”形式对信息进行编码时，社会脑就会主导这个编码过程，并能将有关信息记得比传统记忆系统还要牢。因为要求人们从“社会的角度”思考一个数学方程式并没有什么实际意义，所以这里的关键在于，要让心智化系统以一种不同的方式参与到学习过程中来，即让学习者在学习时认为自己就是老师。早在1980年，耶鲁大学心理学家约翰·巴奇（John Bargh）就率先使用了这个“高招”。
约翰·巴奇完成了一系列以“为教而学”（learning-for-teaching）为主题的研究。在第一项研究中，巴奇对以下两组被试对同样的知识要点的记忆效果进行了比较：第一组被试记下这些知识是为了应付一个测试；第二组被试记下这些知识则是为了能够将它们传授给别人（他们并不知道接下来还要参加一项记忆测试）。结果表明，那些为了教别人而记的人在记忆测试中的成绩要远远好于那些知道要参加记忆测试而拼命死记硬背的人。
这项研究得出的另外两个事实也非常关键。第一，那些为了教别人而学习的人实际上并没有真的去教别人，我们都知道，将知识教授他人这一过程能够增强记忆。然而，在巴奇的研究中，这些被试是在完成学习之后立即参加记忆测试的。因此，他们表现出来的优势可以归为他们在学习过程存在社会动机的原因。第二个关键事实是，所有被试学习的知识都不包含“社会性”内容，这也就意味着这项研究的结果适用于各种非“社会性”知识的学习，例如科学知识和数学知识。
那么，这种“为教而学”效应是不是也像社会编码优势一样，源于我们的大脑对心智化系统（而不是传统的记忆系统）的运用？这仍然是一个悬而未决的问题。我的实验室目前正在研究这个问题，已经获得了一些极具启发性的证据。这些证据证明，单凭社会动机就足以激活心智化系统的记忆能力。
请回想一下第5章曾经描述过的一项研究：埃米莉·福尔克和我进行的一项功能性核磁共振成像实验试图搞清楚，当我们需要把某些信息有效地传播给他人时（或者说，当我们需要扮演“信息主持人”的角色时），大脑内部是怎样的状况。在这项研究中，我们分析了充当“实习生”的被试在将试播节目的创意转达给充当“制作人”的被试时，能够在多大程度上准确地记得这些节目的创意。
（“实习生”是躺在功能性核磁共振成像扫描仪里最先接触到有关试播节目信息的人，而“制作人”只能从“实习生”那里了解有关试播节目的信息。）结果表明，在最初接触到节目创意的时候，他们的记忆准确度几乎只与心智化系统的活动有关，而与传统的记忆系统基本没有任何关系。这也就意味着，在他们的社会动机——要把相关信息与他人共享的推动下，相关信息很可能是通过心智化系统记下来（以备稍后考查所用）的。
现在我们已经知道，有充分社会动机的学习过程可以激活心智化系统，并强化学习效果，因此，接下来的问题是，我们应该如何把这些知识应用到各门课程（例如，数学和科学）的教学中去？或许，同侪教学（或朋辈辅导），即让学生教学生可能不失为一种好办法。从社会脑的角度来看，不应该阻止学生们在课堂上的有效互动，恰恰相反，这样的互动值得鼓励，当然必须突出重点才能实现最佳效果。同侪教学并不是新鲜事物，以前也曾出现在课堂上，不过从未得到广泛推广，而且开展同侪教学也没有着眼于最大化社会动机对学习的益处。
多项研究表明，无论是同侪教学中的“导师”还是“学生”，都能从这种方式中获益，而且“导师”往往受益更多，这一点与我们在关于“为教而学”的研究中得到的结论是一致的。以往，许多人都把这一点看作同侪教学的一个缺点，因为他们采取这种“教学”方法的目的就是要提高“学生”的学习效果，从而缩小优等生和差生之间的差距。但从目前来看，我们完全可以推行更侧重于“导师”的同侪教学模式，因为可以让所有学生都既当“导师”又当“学生”。我们有理由预期，这种模式将能够带来最佳的教学效果。为什么不能让原本成绩较差的学生当“导师”呢？我们不应该让这些学生永远处于被“教导”的地位。
接下来，我们考虑一下这个问题：如何以八年级生为“中坚力量”，在学校推行同侪教学？一个方案是，每节课不是全由老师讲40分钟，而是分成两段，在前20分钟里，让八年级的学生充当“导师”——每个八年级生都会花20分钟教一个六年级小学生学习有关“最小公分母”的知识；而在后20分钟里，让八年级的学生充当“学生”，由十年级的学生教他们学习最基本的代数方程式。当然，老师也会参与进来，以保证这些八年级生扮演好六年级生的“导师”角色。这种“教学方法”显然与学生被动地听老师讲课不同，因为学生会有充足的社会动机努力学习。
通常来说，大多数八年级学生都不喜欢数学课，但是我敢打赌，他们会非常在意自己与六年级学生之间的“师生关系”。初中生已经开始喜欢充当“负责人”了，他们很享受“自主权”带来的美好感觉，而低年级生无疑是一个很好的机会。六年级小学生通常很崇拜高年级学生，觉得他们很“酷”，能够越过七年级学生而直接与自己心目中的权威相处令他们异常兴奋，因此学习起来也会特别认真。请读者回想一下第11章指出过，当一个人知道自己的努力真的能帮助别人时，他就会更加努力。
确实如此，这些八年级生、十年级生“为教而学”的动力都非常足。因此，这种机制的关键在于，它使个人的学习带上了帮助别人的成分，因而为自己的学习活动设置了社会动机。在日常生活中我们也可以观察到一个高年级生往往喜欢“带”几个低年级生，而同侪教学则使得他们能够以“为教而学”的方式来实现这一点。
当然，从另一个角度来看，由于担心在崇拜自己的六年级生面前“出洋相”，八年级生往往更有动力努力学习。避免出丑的社会动机可能比担心自己在考试中考砸的动机更加强烈。在十年级生教八年级生时，也会出现类似的社交互动。八年级生可能不喜欢听大人的“教导”，但是，还有什么比与十年级生在一起学习更好的事情吗？没有！最后，我们还有理由猜测，如果他们的老师能积极地与自己合作（以便教好六年级生），那么八年级生一定会更加喜欢他们的老师。
请不要忘记，这一切的关键在于，当八年级生为了教六年级生而努力学习时，他们更有可能调动心智化系统，这样一来，他们就可以将相关的知识记得更牢。不过，一个潜在的缺点是，同一个学生需要学习两遍同样的知识：首先，八年级生去教六年级生学习这些知识，过了两年后，这些六年级生（现在已经变成了八年级生）将不得不花时间再学习一遍这些知识，然后再教给新升上来的六年级生。由此而导致的一个后果是，学生能够接触的知识将会变少。但是，我们还要考虑以下事实：虽然学生学了很多东西，但是真正记住的却少之又少。既然如此，教他们稍微少一点的同时让他们记得更多，岂不是更好吗？
塑造一个更高效的社会脑
上面讨论的这些方法都是针对以下这个事实的改进措施：现在的大部分课堂时间都被浪费掉了，因为教给学生的许多知识很快就会被他们忘记。也许，我们还可以换一个角度，即利用被浪费掉的时间去学习别的东西。我们的大脑渴望了解它自身、它外面的社交圈以及这两者之间的关系。有了心智化系统和自我意识系统，大脑就有了机会理解这些。当学生进入青春期后，由于他们的神经连接以及荷尔蒙水平都发生了变化，这个任务就变得更加紧迫了。
因此，为什么不用一部分课堂时间教授那些大脑“最渴望”了解的知识、“最急于”掌握的技能呢？在绝大多数职业中，社交技能至少与目前学校所教的事实性知识与分析能力同样重要。能够很好地与团队成员、上下级合作，在许多工作中都是至关重要的技能。社会智能对大多数人的职业成就或个人发展前途的重要性也许比数学能力还要大。你真的认为周围的人都已经拥有了他们所需要的社会智能了吗？
尽管通常来说，一个人从出生到成年，他的心智化系统会逐步成熟起来，但是这一系统的潜能显然没有发挥出来。日常生活中，我们在做许多事情时都可以期待有人来指导或帮忙，但是，要弄清楚社交圈却只能靠自己。如果你想学会弹钢琴或者踢足球，可以参加相应的课程，或者请个教练（或指导老师）帮忙指导，但对社交圈的了解只能靠自己。对于我们的思考是否有错，很少能得到直接的反馈。
部分原因在于，人们很容易出现各种各样的社会认知偏差和自我估计错误，包括但不限于：天真的现实主义、基本归因错误、虚假共识效应、情感预测误差，小团体偏爱（“*党**同伐异”偏差）、过度自信，等等。当你出了错后，如果没有人帮你指出这些错误，你又怎么可能尽快纠正它们呢？难道可以从其他什么地方知道，正确的推理应该是怎样的以及为什么是那样的吗？但若能给我们的学生以适当的指导，就会使得他们犯这些错误的可能性显著降低——尽管无法完全消除这些错误。
而且，具体需要做的事情其实很简单：当出现了某种“事故”时，大家一起讨论、分析这些错误；对于那些没有犯错误的孩子来说，这种“分享”过程有助于他们理解别人虽然犯了错误，但通常都没有恶意，也不是完全出于私心。一般来说，任何人都不可能在某个早上一醒过来就下定决心：“今天，我要更加努力做个混蛋。”确实，在社交生活中，每个人都会经常犯一些错误，如果能对这些错误的认识更加全面、更加成熟，那么我们就能够及时止步，不让错误蔓延，同时最大限度地减少因它们被误解而导致的负面影响。
我们应该教育我们的学生理解自己的社会动机，并让他们知道，伤害别人的感情其实就像对他们进行身体攻击一样，对其造成的伤害要比我们想象的严重得多。我们应该告诉我们的学生，一个人天生兼具自利动机和亲社会动机，根本不需要刻意隐瞒任何一种动机。还应该教导我们的学生，渴望建立社会连接的欲望并不是我们的弱点。而且，对理解社交圈的强烈兴趣是数百万年的进化赋予我们的优势。
不断发展的社会脑需要有关社交圈的准确信息；但是许多青少年却只能从情景喜剧、从那些与自己同样茫然的同龄人的评价中获得一些暧昧的信息。社交圈是如何运行的？这是一个科学问题，社会心理学、社会神经科学和社会学都可以告诉我们很多。只要善于学习，任何人都有机会成长为一个拥有更高社交技能的成年人。而且毫无疑问，在这种特殊的课堂上，老师们并不难吸引学生的注意力，因为这些知识恰恰是青少年的社会脑渴望掌握的。
电影《千钧一发》（ Gattaca ）揭示了多数人或多或少都认同的基因决定论，发展至最极端形式会导致的可怕后果。在影片中，所有人都是试管婴儿，而为人父母者则尽可能地用自己最好的基因去打造最近乎完美的孩子。这部电影的中心主题是，那些天生只拥有“劣质”基因的人能否通过自身的努力克服其局限性？在一定意义上，它的前提是可信的，因为大多数人都持有一种矛盾的信念：一方面，我们倾向于认为我们出生时的基因就已经在很大程度上决定了我们能过什么样的生活；而另一方面，我们又相信，通过艰苦的努力，我们可以取得更大的成就。
长期以来，在神经科学领域，许多人一直相信“决定论”：人的大脑是相对固定的，一个人出生后不久，一生中能够拥有的全部神经元就完全长成了。如果把大脑比喻为一台计算机，那么这种观点就相当于，我们可以改变计算机硬盘中存储的内容（也就是说，我们可以学习新的信息），但是不能改变硬盘驱动器的工作方式（也就是说，作为我们思维和学习基础的各种神经过程）。也许正是因为这个原因，我们的教育才会如此专注于获取新信息，而不是试图塑造自己的心智（尽管偶尔也会出现一些相反的主张）。
不过到了今天，时代已经变了。现在，神经学家们（可能暂时还不包括其他领域的专家和普通民众）普遍认为，大脑的神经元构成要比以往人们所认为的灵活得多。神经学家莉斯·古尔德（Liz Gould）发现，人在成年之后仍然会长出新的神经元，而且这个过程是可以利用有意识的锻炼予以刺激的。一个例子是，那些学习玩杂耍的人，在开始锻炼的短短几个月之后，他们大脑中负责运动知觉的脑区的皮层厚度会明显增加，而且这种效应可以一直维持到他们不再玩杂耍很久之后。类似的，英国伦敦的出租车司机由于必须记住极其复杂的街道，所以他们开出租车的时间越久，大脑中海马的体积就越大。
大脑的可塑性比人们曾经想象的大得多，这个事实已经促使科学家们关注这个问题：怎样才能通过锻炼改变大脑的工作方式？其中最令人兴奋的是他们得出的通过训练能够改善工作记忆这一结论。长期以来，工作记忆容量和流体智力一直被认为是固定不变的，但是最近的一系列研究却表明，工作记忆训练能够同时提高工作记忆容量和流体智力，而且这种改善还伴随着神经结构的变化。
工作记忆会不会只是冰山一角呢？我们是不是可以训练我们的大脑，让它在心智化、共情和自我控制等方面都做得更好？毫无疑问，所有这些都是稀缺资源，它们愈丰裕，我们的社会就会愈加美好。如前所述，在课堂上讲授关于社会脑的知识不失为一个好主意，不过，开设“社会脑训练课”会是一个更好的主意。例如，七年级和八年级的学生可以每天花20分钟进行各种大脑训练，以强化他们的社会脑。扪心自问，假如在以后的人生中你能够更好地了解他人的内心，能够更好地克服自己的冲动，那么你在接受早期教育时难道不愿意在这上面多花一些时间吗？
根据社会神经学家珍·西尔弗斯（Jen Silvers）和凯文·奥克斯纳的最新研究成果，当一个人进入八年级后，他的“情绪性”就已经达到了顶峰，但是他的情绪调节能力却远远没有成熟——事实上，那一直要等到青春期彻底结束之后。这种过度的情绪除了使当事人经常觉得难以应对之外，还有可能导致他们在生活中做出错误的决定，走上早孕、辍学的歧途，甚至走上犯罪、吸毒的不归路。如果社会脑锻炼可以改变这种趋势，使得青少年学生拥有更加强大的心理能力，能够将更多注意力集中到课堂、作业、学习和考试上去，那将令他们受益匪浅。
我们又应该怎样训练自我控制能力呢？在第9章中我们已经看到，各种类型的自我控制似乎全都依赖于大脑右半球腹外侧前额叶皮层。从延迟满足和情绪调节到观点采择和克服冲动，成功的自我控制几乎总是与这一脑区的激活程度有关。那么，我们是否需要分别训练每种类型的自我控制呢？越来越多的证据表明，只要就某种类型的自我控制加强训练，其他类型的自我控制也就可以享受“红利”了。
社交天性实验室
在我的实验室进行的一项研究中，艾略特·伯克曼和我检验了人们在运动自我控制方面接受的训练对他们调节自己情绪的能力的影响。在实验中，我们把被试分成两组，一组接受自我控制训练（自我控制组），另一组则不需要接受自我控制训练（非自我控制组）。非自我控制组的成员要在2～3个星期内来我们的实验室8次，完成一个非常简单的视觉运动任务：计算机屏幕上会陆续显示一系列左、右箭头，他们要做的只是尽可能快地按下键盘上相应的箭头键。
唯一要求非自我控制组的成员进行自我控制的是这样一种冲动：由于这项任务实在过于枯燥乏味，他们非常不愿意到实验室来继续做这个任务。而自我控制组的成员所要完成的任务则是这个任务的一个变体（即第3章中描述过的停止—信号任务）。在停止—信号任务中，每隔一段时间，当屏幕上出现一个箭头时，计算机会发出一个停止信号音，这表示被试不应该按下这个箭头键。
无论被分入哪个组，所有参加实验的被试都要先参加一个初始测试。在此期间，我们通过一个再评价任务测试了他们的情绪调节能力。这个再评价任务是这样的：让每个被试依次观看一些令他们十分厌恶的图片，在其中一些轮次中，要求被试充分体验自己对看到的图片的情绪反应；而在另一些轮次中，则要求被试对图片进行重新评估，即以一种会让他们觉得这些图片其实并不那么令人厌恶的方式去看待它们。通过对这些图片在这两种情况下令被试“痛恨”的程度，我们就能够计算出一种指标，它可以衡量被试在何种程度上通过重新评价对自己的情绪反应进行了调节。三个星期后，当被试完成了所有视觉—运动任务后，我们又一次对他们的情绪调节能力进行了测试。非常重要的一点是，所有被试在此期间都没有参加过任何一种情绪调节训练。
在这项研究中，我们试图检验的假说是，视觉—运动自我控制训练会影响被试的情绪调节能力，尽管这两件事似乎并没有什么共同之处。实验结果表明，自我控制组的成员所接受的视觉—运动自我控制训练确实与他们的情绪调节能力有关。在我们的研究结束后，接受过自我控制训练（通过参与视觉—运动任务）的被试的情绪调节能力得到了显著改善（与研究刚开始时相比），虽然研究并不包括情绪调节训练。为了证明运动自我控制能力的提高确实是产生这种效果的原因，我们分析了运动自我控制的改善程度与情绪调节的改善程度之间的关系，结果表明，被试在完成8个训练任务时的自我控制越成功，他们的情绪调节能力的提高也越显著。
这些研究结果对于学校教育的意义在于，我们可以通过各种各样的训练方式来练习自我控制，而且许多训练都有“溢出”效应，能够改善多种自我控制能力，因而会给学生带来极大的益处。例如，正念禅修（mindfulness meditation）就是强化自我控制这块“肌肉”的一个非常有效的方法。研究已经证明，正念禅修能够显著提高腹外侧前额叶皮层的活跃度。除此之外，还有许多方法可以训练自我控制“肌肉”，而且这种训练的效果将使我们终身受益。
这里给出的每个建议要想付诸实施，都需要我们做出相当艰难的抉择。投入教育的时间、金钱和精力都是有限的——将资源分配到这个项目，就很可能意味着没有资源可以被分配到另一个项目。但是，这一切无疑都是值得的。初中生如果对社会脑充满兴趣（而不是完全没有兴趣），将来就更有可能考上大学，并为社会做出更大的贡献。
在过去，人们曾经很自然地认为，教育的主要作用是将最重要的知识呈现给学生，希望他们能够全都吸收，并牢牢记住。但是，教育本不应该是这样的。最聪明、天生自我控制能力最强的孩子或许能够强迫自己以这种方法去学习，但是大多数学生显然无法做到这一点。根据我们所了解到的有关社会脑的知识，合理地设置课程、创造更好的学习环境，将有助于学生最大限度地发挥潜力。在过去，原本只能得C的学生都已经成为能够得B的学生，不过那是通过“分数膨胀”（grade inflation）的途径实现的，所以并不十分光彩。现在，如果我们能把所有只能得B的学生都变成能够得A的学生，而且真的是因为他们学到了更多的东西，那岂不是更好！