跨学科学习“五大假象”，严重困扰中小学新课标落地
原创 茱莉 校长会 2022-12-11 07:00 发表于北京
跨学科学习正在中小学掀起一股浪潮。今年秋季学期施行的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（下称“新课标”），对开展跨学科主题学习提出了更为明确的要求，“原则上， 各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习 ”。
所谓跨学科学习，杭州师范大学教育科学研究院院长张华给出的解释是，整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式，以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。它旨在培养学生的自由人格、跨学科意识和创造性解决问题的能力。
这对于一直以来实施分科教学的中小学，是一次教育理念和课堂教学的革新，也是核心素养导向下课堂教学走向融知识综合与问题解决于一体的深度学习方式。
当前，新课标实施首个学年，中小学掀起的跨学科主题学习热究竟怎样？ “校长会”（ID：xiaozhangclub） 通过对一些中小学跨学科教学实践的观察，发现现实中的实践与新课标的理念存在明显落差，假象丛生…… 很多中小学教师对于“什么是跨学科学习”的认知模糊，在教学设计和实施教学中呈现各种样态的“跨学科”学习。
假象一：“学科拼盘”
“如何设计一座多功能的图书馆？”
“如何优化一片绿色农田？”
“疫情下，如何制作一台自由行走街头的消毒机器人？”
这些看似与教学无关的社会性问题，越来越多地出现中小学的跨学科主题学习项目中。如何运用所学知识解决实际问题，对于老师和学生都是全新的挑战。
新课标明确提出义务教育课程应遵循“加强课程综合，注重关联”的原则，强调“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。
然而，校长会了解到很多跨学科主题学习实践中存在一种明显现象，就是 呈现多学科主题拼盘式教学，学科之间缺乏实质性融合 。语文老师讲授语文知识，数学老师教授数学问题，物理老师解答物理现象……
看似“跨”了学科，但学生只是学习了两门及以上学科的知识而已，不同学科之间并未建立实质性联系。究竟原因，学科间的壁垒仍未打破，知识没有实现真正的整合。
这种学科拼盘化，忽视了跨学科的本质是基于实际问题实现的学科之间的融通，仅停留在了形式层面上。此类“跨学科教学”课堂上，要么由多位不同学 科的老师轮番串讲，要么由一位老师主讲，其他老师配合，进行混搭式教学。
传统的分科教学，各学科“单兵作战”，学科逻辑各自独立；而新时代素养导向的跨学科学习，则强调综合学习，培养学生的跨学科素养和知识联结能力。 各学科老师需要打破分科的界限，协作统整课程资源，注重学科间的知识关联，开展跨学科的联合教研。
面对全新的跨学科教学要求， 教师除了精通本学科专业知识外，还需要拥有多学科知识， 这对教师跨学科素养、教师教研都是全新的挑战。
全球热捧的芬兰 “现象式学习” （Phenomenon Based Learning），采用的两种模式或许可以借鉴： 一种是由一位教师独立完成跨学科教学；另一种是由多位教师在同一时间和空间中“合作教学”，完成多学科融合的教学任务。
全科老师为现象式学习提供了充分保障。在芬兰， 小学实行全科制教师（class teacher），能胜任几乎所有学科的教学，在教学中也注重学科融合。
全科老师不是按教科书教学的传统教师，而是集全科制、研究型和自主权于一身的高质量教师。 他们往往运用自己的研究能力和方法，去搜集资料，去设计合适自己风格和班级特色的教案。
假象二：老师讲，学生听
传统的教学模式以讲授式为主，围绕课本知识进行学习和考评，但跨学科学习大多以现实中的“真问题”为驱动，引导学生运用多种知识点解决实际问题，提升综合素养。
在传统教学中，老师更关注学生知识的生成；而跨学科学习，则需要老师通过真实情境的创设，提出驱动性问题，注重培养学生真实情境下的问题解决能力。
跨学科学习，改变了传统课堂中的知识灌输模式，使得 教学主体从教师转变为学生，以学生为中心 ，而学生自主探究行为需要老师的引导，老师需要适时提出合适的驱动性问题，从而引导学生进行高阶思维。
目前很多学校的跨学科学习实践并非如此。
据教育部基础教育教学指导委员会跨学科教学专委会委员、华南师范大学教育信息技术学院教授吴鹏泽观察，很多教学形式依然倾向于“教师讲、学生听”的传统方式，学生较多处于被动式学习，停留于浅层次的跨学科教学设计，难以提升学生的核心素养。
这也是义务教育课程跨学科主题学习面临的困境之一。
芬兰的现象式学习通常是这样的场景：师生不是固定在一间教室里上课，而更多是活跃在学校的厨房、手工房、木工房、车间、音乐教室、语言教室里，也会走进森林、博物馆、社区，甚至与当地的教育机构合作，进行基于真实情境的主题教学。
这种场景下，老师并非讲授知识，而是提出问题，引导、启发学生思考，创造性地解决问题。这与跨学科学习的内核别无二致。
新课标要求以全面提升学生核心素养为目标，跨学科学习恰好体现了以学生为中心的教育理念，是一种以学生为中心的学习方式。 这个趋势下，单一讲授式的教学方式已不能满足课堂组织和课堂效率的要求，老师在教学实践中，注重启发式、引导式、探究式、互动式教学，更符合当前课程改革的趋势，也符合学生综合发展的需要。
但在教学过程中， 教师只顾“跨”，往往忽视了学生主体， 使跨学科学习流于浅表，没有抓住内核。
假象三：摒弃学科知识
传统的分科教学，往往把知识分门别类地传授给学生，不利于学生综合认识世界及运用知识，导致学生“只见树木、不见森林”，而跨学科教学则可以克服这一问题，因而完全取代分科教学。
这种对跨学科学习的片面认识，走向了另一个极端：摒弃学科知识，轰轰烈烈地开展各种各样的跨学科主题学习。
有的老师在组织开展跨学科学习时，放弃了传统的讲授法，完全采用探究式学习，通过师生、生生之间的交流、对话、互动、协作等方式，促进学生参与各种实践活动。
事实上， 抛弃了学科知识的实践，反而丢了根本，无法实现理论知识与真实世界的内在联系。
跨学科学习强调探究，消除学科壁垒，但是只强调探究，忽视了学科知识的掌握，并不利学生面对复杂情况、复杂问题时作出判断。所以，提倡跨学科学习，不意味着不学学科知识了，恰好相反的是，它是基于核心知识和技能的掌握，进而促进对学科核心概念的深度学习。
如果学科内的概念框架都没有形成，又怎么能和其他学科内容进行有机联系，综合解决问题呢？
最为典型的例子，就是开展一次体验课，或者组织一次参观活动。
学科的知识和方法依然重要。 忽视学科立场，只能算“跨学科实践”，而不是跨学科学习。
心理学家奥苏伯尔的认知结构迁移理论表明，原有知识结构越巩固，越易促进新的学习与迁移。这可以厘清学科知识与跨学科学习的内在联系：
一方面，学科知识是跨学科教学的基础。要培养学生综合解决问题的能力，前提是要具备结构化的系统知识。
另一方面，跨学科教学强调学生运用多种思维方式、研究方法解决综合问题、复杂问题，就需要在分科教学过程中，让学生形成思维方式及掌握学科研究方法。同时，分科教学中习得的某一学科的独特思维方式和研究方法，也为跨学科教学中问题的解决提供思路和方法。
近年来，风靡全球的STEM教育所涵盖的科学、技术、工程、数学四个学科，既强调学科的独立性，又注重学科间的融通，分阶段地让学生从多门学科中学习相关的概念和技能，重视知识的关联性和学科的交叉性，进而综合运用知识解决问题。
虽然跨学科学习是以解决真实问题为目的的教学，但是自始至终，无一不是 以学科为基石 ，使学科知识在实际运用中得到延伸与联结，避免学科与实践“两张皮”现象。
北京师范大学教育学部教授郭华说， 跨学科最终还是要回到学科本身，加深学生对学科知识的理解，才有能力进行更高水平的跨学科学习。
假象四：“跨学科实践”
很多跨学科主题学习的实践出现了误区：课堂教学停于表面、表层、表演的简单学习，缺乏深入、深层、深刻的深度学习，即真正的探究式学习。
举个例子：
老师带领学生上了一堂劳动课，在校园一角开辟了一块“农田”，引导学生“开荒”“种植”“施肥”等一系列劳动实践，但是种子是怎么发芽的，生长规律是怎样的，以及土壤如何培育等科学种植知识，如果不进行深入探究、数据分析、技能学习，那么这堂劳动课只能是实践课，而非跨学科主题学习。
在这样的实践中，很多学生可能把劳动课当成了“玩”，体验乐趣，而没有深入思考内在的知识联系。
注重学科知识与生活实际的联系，让学生在生活实践中找到学科知识对应的情境去辅助理解学科知识，然后迁移到生活实际中，创新地解决生活实际问题。这是开展跨学科主题学习的真正意义。
2022版新课标对跨学科主题学习活动的设置和要求非常明确，强化学科间的相互关联， 增强课程的综合性和实践性。
实践性正是来源于生活，来源于真实情境下的探究。 在设计跨学科主题学习的教案时，教师应当以探究性的问题引导学生去思考，去实践，培养学生的高阶思维。
因为培养学生的最终目标，就是为了他将来能够进入社会生活，能够从事相应的创新实践。而过去，我们的教学观念是“先学再用”，教学与社会生活几乎是割裂的，导致太多人“高分低能”，进入社会实践能力差。
中小学的跨学科学习就是要让学生的实践活动提前到教学中来，让他们能够在教学阶段就“模拟”社会实践和创新实践。
北京师范大学教授张志勇认为， 未来学校课程的实施要坚持两条腿走路，即书本学习与实践学习的统一。 传统教育是以纲为纲、以本为本，其优势是依托于教材和教辅进行知识的系统传承，但是缺了另一条腿——实践教育。学校教育不能只有书本知识教学，必须坚定不移地“去学科中心主义”， 让教育回归生活。
不少老师反映称，今年秋季开始用新课标来指导教学，但现行教材并不是按照核心素养培养的要求编写的，对很多学校和老师来说难度较大。
假象五：有实践，无评价
跨学科学习没有学科标准和课程方案，是不是就不需要评价了？
这是一个认识上的误区。这个误区也导致了跨学科学习在现实的实施中“有实践，无评价”。
一位北京市小学语文特级教师称，现行自上而下的评价，让真实的跨学科学习沦为“鸡劝”，学校和教师舍不得拿出10%的课时来脚踏实地开展跨学科学习。
“与以往的综合性学习一样，无论是学校还是教师个体，纸上的规划轰轰烈烈，实践落实却蜻蜓点水，大多布置任务之后，就只关心最后能够证明开展了活动的有形成果，至于成果与学生真实的学习体验有没有关系，便不关心了。”
如果说实施是跨学科学习的一大挑战，那么评价则是另一大难点。
跨学科学习是否达成预期结果， 不仅要看学生“做”出来的样子，更要看他们在完成学习任务的过程中，思维能力、合作意识、综合素养有没有得到提升。
如何科学评价？
上海市浦东新区教育发展研究院研究员赵士果认为，要从两方面区分和澄清评价， 一是对教师跨学科教学的评价，二是对学生跨学科学习的评价。
对于教师的跨学科教学评价，需要考虑教师跨学科教学设计理念、教学目标、组织方式、师生互动和教学效果等。
对于学生的跨学科学习评价，需要先让学生明确跨学科的学习目标和成功标准，使用逆向设计教学。
赵士果指出，评价的主要目的是发展学生当今和未来社会所需要的核心素养；评价的主要内容是学生参与的态度、提出问题、分析问题、解决问题的能力及合作精神、创新能力等；评价的方法主要是 运用表现性评价，关注学生在真实的任务情境中的真实性表现 ，也包括在学习过程中对学生的观察、描述、分析、解释、单元问题的测验、作业、档案袋等形成性评价。
较之学科评价，跨学科学习评价要复杂很多。张华认为， 核心素养只能通过植根于情境的“表现性任务”而评价，标准化测验则鞭长莫及。 学生完成“表现性任务”的过程既是评价过程，又是教学与学习过程，学生通过在日常学习过程中持续表现核心素养而发展核心素养。
探索跨学科学习是2022版新课标的亮点之一，没有现成的经验可搬，跨学科学习在中小学的落地还有很长的路要走。