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高中英语读写课的设计与实施

陈玉松

摘要：读写类作文是江苏英语高考近几年沿用的考试题型。本文以无锡市2017年评优课提供的材料为例，巧妙设计教学，从文本解读入手，引导学生概括材料。依托话题讨论，引导学生深入解读材料，挖掘素材，展开话题阐述。本章通过对一节读写类作文课的指导尝试以读促写，以写促教的读写教学课堂新模式。

关键词：读写类作文；教学设计；文本解读

一、引言

江苏省英语高考书面表达部分自2014年开始，采取了全新的读写模式，即依据一份约180词的材料（包括文字、曲线图和柱状图等），考生首先需用约30个单词概括所给材料，再根据材料的中心话题阐述个人看法并提供理由或论据。与以往给出中文提示或漫画作文相比，读写类作文不仅将读、写两个活动整合在一起，更在同一题型中综合考察学生的语言输入和语言输出能力，从而对考生的能力要求也更高。这一题型不仅考查学生概括文章主旨大意和准确获取关键信息的能力，还考查学生围绕话题提出建议、发表观点和给出相关建议，以及学生谋篇布局的能力。因此，对教师阅读指导和写作指导的相关教学的要求也更具挑战性。

目前的阅读教学和写作训练往往是相互独立的，学生阅读思维的训练和写作技能的提高得不到有机结合与相互促进。教师阅读训练的课堂教学往往针对的是学生阅读理解方面的能力提高和技能训练，书面表达课堂教学又仅是针对学生写作能力的综合训练和提高。两者是相互分开的，没有得到有机结合。读写类作文题型的出现以及完善提醒我们要改变传统观念，将阅读教学和作文指导有机结合起来。教师应该抓住阅读与写作之间的内在联系，以读带写，以写促读，引导学生把所学到的语言知识、悟得的谋篇布局、激发的情感思维自觉地应用到写作中去，达到学以致用的目的（姚旭辉等，2013，转引自薛静波，2016）。

受制于时间紧、材料难、话题新等因素，考生在考试中的作文往往会出现以下问题：

1. 审题不清，急于下笔。通读题目提示和要求，找全内容要点，是考生写出优秀文章取得高分的前提条件（葛文山，2013）。江苏高考英语试题整体偏难的情况使得学生留给作文的时间往往不充裕。学生在高难度、高强度的考试状态下，很难做到认真审题和构思，匆忙下笔，导致遗漏要点，甚至答非所问。

2. 词不达意，作文单薄。传统的书面表达强调“遣词—造句—成文”这样的作文模式。考生刻意追求高级词汇、复杂句型等的运用，却忽视了材料概括、话题论述的写作要求。这样的作文就显得看似高级实则平淡，缺乏指向性，难以激发读者共鸣。

3. 流于形式，欠缺深度。高考英语作文评分，不仅强调用词得体，还突出了对表达方式多样性的考量。部分考生虽然注意到了这点，但写作过程中只注重固定搭配和基本句型的堆砌，而忽视所写文章的实际内容，以致泛泛而谈，内容空洞。

笔者将以2017年无锡市评优课提供的材料为例，和大家探讨如何指导学生进行读写类作文。

二、读写课教学理论依据

《普通高中英语课程标准（实验）》中的语言技能目标（九级）中的“读”、“写”要求分别为“（学生）能阅读一般性的英文报刊或杂志，从中获取主要信息”、“能用英文书写摘要、报告、通知和公务信函等”。总体要求学生需掌握用“英语获取和处理信息的能力，用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力。”这和高考读写类书面表达的考查要求不谋而合。即考生首先对材料进行深度阅读，确定材料的文体体裁、话题类别，再根据文体特征进行分析，用精炼简洁的语言对材料进行概括。在此基础之上，再根据材料提出的话题进行相关阐述，包括分析原因、表明态度、举例说明、给出建议等。考察学生谋篇布局和语言运用的综合能力。

《2017年普通高等学校招生全国统一考试（江苏卷）说明》英语学科书面表达部分提供的示例3（2016年高考）和示例4（2015年高考）均为读写类作文，其写作要求明确表示：1.写作过程中不能直接引用原文语句；2. 作文中不能出现真实姓名和学校名称；3. 不必写标题。考试要求虽做出了明确规定，但在平时的练习中，学生作文中还是会出现这样或那样的不符合要求的现象。如学生需注意不能直接引用材料的原句，一些基础薄弱的学生往往会摘抄部分句词来充实自己的作文，甚至有凑字数的嫌疑。其实学生可以根据自己的理解对关键句进行改写，从而将原句内涵为我所用，丰富自己的作文。学生在作文中也不能透露个人相关信息，否则有可能被认定为舞弊。学生直接行文，无需考虑标题。所有这些细节，学生必须从平时的练习中加以注意，以免在正式考试中犯错。

《考试说明》对考生提出明确要求：“根据特定的语境准确使用英语语法，选用恰当的词汇”，能够“使用一定的句型、词汇，清楚、连贯地传递信息和表达思想”。即在特定条件和环境限制下，完成不同层次的语言任务，以及进行有效的输入和输出型语言活动。新课标强调学生作文时需注意语言的得体性，不仅体现在学生对材料的概括上，更要体现在话题阐述上。学生可以先确定作文的整体框架（如几个段落），再到每个段落的句型设置（如主题句和支持句；不同语法句型的选择和使用等），最后再落实到具体单词的选择上。良好写作习惯的养成有助于学生在考试中冷静分析、从容应考，从而高质量地完成英语作文任务。

三、读写课教学策略

（一）分析文本，理清脉络

在读写类作文中，读是写作的前提，写是读的延伸。学生需要在阅读材料并理解的基础上，迅速概括文章主旨大意，并就文章提出的话题发表自己的看法以及阐述相关理由或论据。读写类作文提供的材料往往以“话题”为核心，学生需根据材料的体裁特点，围绕“话题”写出材料概要。

如议论文，学生先要归纳论点，再找出论据，最后行文成段。记叙文则需学生理清文中的六个核心要素：即人物（who）、时间（when）、地点（where）以及事情的起因（why）、经过（how）和结果（what）。抓住了这些要素，学生能够迅速整合相关信息，写出概要。说明文则先要明确说明对象，继而分析现象出现的原因及可能引发的后果。

（二）深入解读材料，寻找隐藏暗线

线索是作者组织材料的思路，是贯穿文章材料的脉络，它使文章浑然一体，结构完整严谨，有明线和暗线之分（杨群，2016）。梳理材料的明线可以帮助学生理解故事的主要情节及其发展动向，找到材料的暗线则为学生从另一角度分析材料提供视角，同时为自己的写作提供素材。如本节课材料的暗线就是幸存者的情感变化。

写作要求中虽明确提出“不能直接引用原文语句”，但学生可以利用材料提供的暗线进行改写（paraphrase）。改写的时候，学生应强调语义的转换，注意精练概括。常见的改写方式有：

1） 变换句式

如句子主被动句式之间的转变，名词性从句之间的句式转变等。

2） 同义转换

英语中大量存在的同近义词汇和丰富的词组，使得paraphrase成为了可能。如：go through=experience；obvious=apparent；treasure=cherish。

3） 变换词性

英语中不少单词可以通过不同词性来表达相同的意思，如动词、名词之间的转换。

4） 用自己的话转述

Swan和Lapkin（1998）认为，外语学习基本上是一个将他人语言变为自己语言的过程，是学会以他人使用语言的方式表达自己思想的过程（转引自胡洁元，2016）。即学生在解读材料并内化的基础上，用自己的话转述原作者想要表达的核心意义。

（三）拓展话题，组织素材

概括后的话题阐述，学生更应该深度挖掘材料本身，而不是自己随意组织写作素材。教师在指导学生再次解读材料的过程中，应深度挖掘材料内涵，可以从不同角度、用不同的方式分析，挖掘学生的深层次思维，培养学生的推理和探究能力，并将自己的所思所想用简练的语言呈现出来。

（四）丰富表达，语言多样

除得体性外，学生还应注意书面表达语言的多样性。教师应指导学生熟练掌握并恰当运用丰富、地道的固定句型，如被动句、倒装句、强调句、复合结构、分词作状语等，可使文章表现出层次丰富、异彩纷呈的特质（张强，邱筠，2016）。学生也可通过熟背典型例句加深对不同句型的记忆和理解，写作时通过对经典例句的模仿和套用，使自己的写作变得丰富，具有层次感。

国际上比较公认的写作评价标准是CAF三围标准，即复杂性（Complexity）、准确性（Accuracy）和流畅性（Fluency）（张强、邱筠，2016）。基于这个标准和学生作文的实际情况，笔者提出了适用于高中生的写作3-D原则：

1. 指向性原则（Directive）细心审题，巧妙构思，明确写作内容。教师应指导学生从篇章的角度整体上谋篇布局，从文章的框架结构、段落设置，到每个段落的大致内容（包括主题句（topic sentence）和支持句（supporting sentences），再到句型和语法的使用和具体词汇的选择。

2. 多样性原则（Diverse）变换句式，如使用并列句、定语从句、状语从句、名词性从句等复合句，强调、倒装、虚拟语气、非谓语动词等多种语法手段，丰富语言结构。同时还要考虑段落、句子之间的关系，选用恰当的连接词，呈现并列、转折、递进、因果等逻辑顺序。

3. 深度性原则（Deep）英语语篇通常以一个主题句开头，直截了当地点明语篇的中心思想，然后在之后的各句中发展这一中心思想（张强，邱筠，2016）。学生在作文中应明确中心思想，并在随后的论证中运用具体实例和写作手法，充实语篇内容，使论证更具说服力。在段落中要明确写作目标，是分析原因还是给出建议。学生应先明确段落写作目标，再用具体多样的句子对目标进行多角度、有深度的分析。

四、教学分析

（一）教材分析

本节课提供的材料选自网络，讲述了一名轮船失事后的幸存者被冲到了一个无人的荒岛上。首先，他祈祷自己能够获救。在感觉无望之后，他建了一个木屋。某一天在寻找食物归来后，他发现他的小木屋被烧毁了。在失去一切后，他愤怒到绝望。第二天，一艘前来救他的轮船将熟睡的他吵醒。原来，烧毁小木屋的大火以及升入空中的烟将救援人员引来。他获救了，喜出望外。

材料中生词较多，但不影响学生对文章的整体理解和概括。学生很容易抓住故事的发展主线，也能够在教师的指导下分析幸存者的心理及情绪变化，对自己身处类似逆境下感同身受，能够产生共鸣。

（二）学生分析

此次授课的学生来自省重点高中的高二理科实验班，其中男生较多。他们有较好的英语基础，能够顺利阅读材料并基本理解文章；他们思维活跃敢于发言，能够积极参与课堂教学并能就假设情境发表自己的见解；他们有一定的写作能力，但词汇量不足和语法知识的不牢固可能会限制他们的表达。此外，男生常见的马虎、字迹潦草、邋遢等非智力因素也会影响他们作文的整体效果。

（三）教学目标

本次教学活动拟从设置文章的结构入手，先编好文章段落，确定每个段落的写作内容，结合写作要求，总体上把握文章框架。再着手让学生理解文本，找出材料的核心要素，引导学生深入解读材料，挖掘文章暗线。引导学生发挥想象发散思维，提出自己的看法并给出理由或论据。最后激发学生思考，给出结论性的总结。基于以上分析，笔者设定了这样的教学目标：

（1） 教师引导学生设置作文结构；

（2） 教师引导学生研究以往江苏省高考真题，明确写作目标及要求；

（3） 学生阅读并理解材料，掌握其大意，准备写概要；

（4） 学生再次解读材料，找出情感暗线；

（5） 学生思考并讨论类似逆境下，自己的看法或做法以及理由。

五、教学过程

Step 1: Determining the structure and contents

教师借助一张足球教练喜爱的“2-4-4-1”阵型的图片，引导学生认可类似足球阵型的作文结构和内容安排：两名前锋——关于材料的概要；四名中场—关于幸存者经历的看法；四名后防——关于类似逆境的做法及理由；一名守门员——一句概括总结性的结论。

[设计意图]

《高考说明》中高分档的范文基本提供了四段式的文章结构安排。笔者使用的类似结构的足球阵型，能够一下子引起以男生为主的学生的关注。且相似的结构能够得到学生的认可，让学生从整体上形成对待写作文的结构设置和内容安排。

[设计意图]

教师应利用高考命题的导向功能，大胆预测考试动向，确定写作内容，从而推动课堂教学的改革。根据江苏高考近几年的态势以及《高考说明》所给高分档参考范文的段落设置，笔者基本确定本节课的写作框架与内容：作文共有四段，第一段，约30词的短文概要；第二段，你对幸存者在岛上经历的看法；第三段，遇到类似逆境，你的做法及理由；第四段，一句结论性的总结。其中第二段至第四段，共约120词。

Step 2: Learning about the requirements

学生在动笔之前，必须了解写作要求和评分标准，以写出符合要求的文章。

T: Pay attention to the requirements:

1. A summary about the material (about 30 words); your opinions and reasons (about 120 words).

2. Never copy sentences from the material.

3. Never use real names.

4. Your writing should be closely connected to the topic, be well organized, use advanced words and expressions properly, be neat and avoid spelling mistakes.

[设计意图]

提醒学生写作要求和注意事项，帮助他们从平时就养成习惯，争取写出合乎要求、合情合理、令人赏心悦目的好文章。

Step 3: Summary writing

由于材料属于夹叙夹议的议论文，教师根据议论文六要素来引导学生写概要。

教师要求学生浏览材料，并回答问题：

1. Who is the main character of the story?（A survivor of a shipwreck.）

2. Where did the story happen?（On a small, uninhabited island.）

3. What did he do to survive on the island? （He built a little hut.）

4. When did he build the little hut? （After feeling hopeless of being rescued.）

5. How was he saved at last?（The hut was burned down and its smoke attracted the rescuers to save him.）

教师再要求学生熟读答案，并重新编排答案信息，酌情省略次要信息：

A survivor built a little hut on a small, uninhabited island

(who) (what) (where)

after feeling hopeless of being rescued. Surprisingly, the hut

(when)

was burnt down, whose smoke attracted rescuers to save him.

(how)

[设计意图]

概要写作是学生对语言材料吸收、存储、内化整理和表达的过程，是一种基于理解的创新（杨群，2016）。本环节旨在通过问答环节的设置，让学生找出材料的主要线索，再根据概要写作的读（熟读材料，了解大意）、抽（抽丝剥茧，查找要素）、连（编排顺序，连词成段）、理（梳理通顺，剔除冗余）四步法，指导学生如何写概要。要关注字数要求（30词左右），避免字数太多而显得行文啰嗦或字数太少遗漏要点。

Step 4: Analyzing the survivor’s experience and changes of emotion

教师要求学生仔细研读下列句子，并分析该幸存者的心理情绪变化：

1. He prayed anxiously for God to rescue him, and every day he scanned the horizon for help, but none seemed forthcoming. (hopeless)

2. The worst had happened: everything was lost. He was stunned with grief and anger. “God! How could you do this to me!” he cried. (desperate)

3. “How did you know I was here?” asked the weary man of his rescuers. “We saw your smoke signal,” they replied. (surprised)

[设计意图]

学生不可以直接引用材料原句，但材料中隐藏的幸存者的情感变化可以为学生所用。幸存者一波三折的经历是故事发展的明线，而其“先失望，到绝望，再到惊喜”的心理情绪变化则是暗线。学生可以借助暗线分析，抓住幸存者情绪变化的关键词，组织安排内容。

Step 5: Writing the second paragraph

根据故事情节，笔者设置了这样的问题，并暗示学生可以将应景的英语谚语应用在作文中：

Which proverb can summarize the main character’s experience on the island?

A. Misfortune might be a blessing in disguise.（祸兮，福之所倚。）

B. God helps those who help themselves. （自助者天助之）

为了纠正学生在作文中滥用连接词，貌似体现句子之间、段落之间过渡衔接关系，实则凑字数的做法，笔者要求学生试比较以下两组段落：

①From my point of view, I want to express my deepest sorrow to the survivor. On the one hand, what he experienced on the island really amazed me. On the other hand, I truly feel relieved when knowing that he was rescued finally. To sum up, we should always try to keep optimistic even when we are confronted with difficulties.

②Personally, I want to express my deepest sorrow to the survivor. First, what he experienced on the island really amazed me. Besides, I truly feel relieved when knowing that he was rescued finally. Anyway, we should always try to keep optimistic even when we are confronted with difficulties.

[设计意图]

有些学生写作水平不高，拼命地想要用字数较多的固定搭配或连接词来凑字数。其实只要想一想：使你的作文脱颖而出吸引读者的是那些固定搭配连接词，还是体现文章真实内容、让文章具备可读性有深度的分析及理由？因此，教师应建议学生少使用这些“花拳绣腿”，而把笔墨着重放在体现学生思想、反映学生水平的具体内容上。因此，就连接词而言，只要能发挥作用，越简单越好。

Step 6: Presenting the second paragraph

在充分分析和引导后，教师要求学生尝试用多种语法手段或句型进行试写，并要求部分同学呈现作品。综合整理的学生作品如下：

As the saying goes, “Misfortune might be a blessing in disguise.” First, he prayed to be rescued but failed, so he must have felt hopeless. Then, his little hut was burnt down and he lost everything, which led to his desperation. The fact that the smoke attracted the rescuers to save him really surprised him.

[设计意图]

在向学生介绍应景的英语谚语后，学生马上想到将言简意赅但寓意深刻的谚语应用到作文中。此外，无论是教师还是学生都要明确“写作过程中不能直接引用原文语句”的写作要求。但教师可以引导学生采用英文中paraphrase（改写）的方法，对原文中可以为我所用的信息进行改写或释义。学生对关联词的选用也尽可能简单化，而更注重反映思维结果的内容上。此外，多种语法手段或句型（如定语从句、状语从句、并列句，以及名词性从句等）也使得本段更具层次性和可读性。

Step 7: More reading

教师要求学生再读材料的最后三段，思考并讨论：

If you were in such an adversity, what would you do for survival? And state your reasons briefly.

S1: If I were in such an adversity, I would learn basic surviving skills, which are necessary for survival.

S2: I would force myself to be powerful because I had to depend on myself.

S3: It is my confidence and courage that would push me forward and overcome any difficulty.

最后要求学生用一句话总结：

S1: We should always keep positive and optimistic and hope for the best even confronted with difficulties.

S2: Never lose heart and believe in yourself, you will overcome all the problems you meet.

S3: Never feel discouraged when sufferings happen because something good may follow up.

[设计意图]

通过前两个环节的引导和示范，学生对于作文的规范已基本掌握。通过课堂讨论的方式让学生展开想象，交流想法，畅所欲言，不仅可以帮助学生提高自己的语言表达能力，更给那些一时语塞的同学以提示，帮助他们丰富自己的构思，完善作文。

Step 8: Homework

Write the complete essay after class. [设计意图]

要求学生按照要求和上课时的思路课后完成整篇作文，让他们有充分的时间精心雕琢并呈现一份优秀的作品。

六、结语

读写类作文是江苏高考近几年一直沿用的高考题型，广大教师对于读写课的教学探索也一直在进行中。此类试题不仅考查学生对材料的阅读理解能力、材料的概括能力、话题分析能力，更注重英语的综合表达能力。同时，读写课的教学也对教师提出了更高的要求和更大的挑战。本节课中，教师根据材料的体裁入手，设计问题引导学生寻找材料的相关要素，再根据约30词的要求对这些要素进行重组和删减，很好地概括了材料。再根据历年江苏高考书面表达的写作内容，教师明确了话题阐述的写作内容，并就语言的得体性和多样性等进行了多方面的引导，起到了积极的示范和引导作用。

读写类作文的设计，教师应先考虑材料的体裁和特征，再根据材料的体裁和特征设计相应的教学活动，引导学生对材料进行概括。在话题阐述部分，教师应引导学生深入挖掘材料，向材料要写作素材，避免学生无效的空想。最后，教师还要指导学生对全文进行总结。

教师在平时的教学中，在以下几个方面仍需关注：

1. 注重对不同题材、体裁和形式材料的指导

所给材料的话题各不相同，体裁也风格迥异，这就要求教师尝试利用不同话题、不同体裁的阅读材料指导学生进行读后写作。如本课的材料属于夹叙夹议的记叙文，教师主要根据记叙文的文本特征指导学生写概要。议论文、说明文类型的材料，教师则要根据材料的体裁特征和语言风格进行相应的指导。而其他漫画、图表类型的材料，教师应指导学生解读其所揭示的现象，并通过现象分析其原因及后果，完成透过现象看本质的思维过程。

2. 以讨论促思维

读写类作文主要以“话题”为核心，对话题展开充分的讨论，可以有效激发学生的表达欲望。教师应巧妙设计教学活动，激发学生想象力，并激起学生的表达意愿，从而释放他们的创造力。课堂上，学生的思维活跃，颇多奇思妙想，或许能注意到教师没有注意到的细节，帮助教师改进教学思路（蒋建君，2016）。如本节课最后的讨论，一开始的时候学生只注意这个表象问题：为了生存，我可以做什么。当一位学生提出positive, optimistic, cheerful, confident等表示积极心理的单词后，讨论马上向有深度的层次挺近。这表明，学生不仅转变了思维方式，更发展了自己的发散性思维能力。

3. 重视反馈

读写类作文不仅能够对学生综合语言运用能力进行有效检测，更能有效促进教师的教学和学生的学习。教师应加大对该类课型的研究，有效提高自己的教学水平和业务能力。学生完成作文写作后，教师应及时认真批阅。褒奖佳作，宣传学习。对于学生易犯错误或共性错误，教师应收集整理，共同指出。对于部分基础薄弱的同学，教师可以选择面批的形式，单独指导。

参考文献

［1］葛文山. 做最好的英语老师［M］. 福州：福建教育出版社，2013（168）.

［2］胡洁元. 读后续写的协同效应研究及应对策略［J］. 中小学外语教学，2016（11）.

［3］教育部. 普通高中英语课程标准（实验）［M］.北京：人民教育出版社, 2003.

［4］江苏省教育考试院. 2017年普通高等学校招生全国统一考试（江苏卷）说明［M］.南京：江苏凤凰教育出版社, 2017（55）.

［5］蒋建君. 例谈高中英语读后续写的教学［J］.中小学外语教学，2016（8）.

［6］薛静波. 高中英语读后续写教学中写作支架的有效搭建［J］. 中小学外语教学，2016（9）.

［7］杨群. 高中英语概要写作探究［J］. 中小学外语教学，2016（12）.

［8］张强，邱筠. 高中生英语书面表达的非差错性问题及改进策略［J］. 中小学外语教学，2016（7）.

Design and Implementation of High School English Reading and Writing Course

Chen Yusong

Abstract: The type of writing a composition involving reading and writing is the test type used in college entrance examination of Jiangsu in recent years. This article takes the materials provided by Wuxi 2017 evaluation and optimization class as an example to design the teaching skillfully and guide the students to summarize the materials from the text reading. Relying on the discussion of the topic, the students are guided to further interpret the materials, explore the materials and develop the topic. This chapter attempts to promote students’ writing skills by guiding them to combine reading with writing, and to create a new classroom model of reading and writing teaching in promoting writing skills.

Key words: composition involving reading and writing; teaching design; text interpretation

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2018年第1期）