情境创设 是开启课堂的第一环节，加强情境创设和问题设计，有利于引导学生学习方式的变革。良好的问题情境既可以锻炼学生收集分析信息的能力，也可以激活学生原有认知中的相应知识模块,使学生做好思考的准备,有利于指引学生思考的方向,激发学生思考的动机。

教师如何合理利用教学资源，创设与学科理论相匹配的情境？ 本文综合整理了 五个创设情境的标准 ，给教师提供教学参考。

本文为思维智汇 第582篇 原创文章。

教学中的问题情境是指教师为提出问题所呈现的特定的材料、情境。在这个问题情境中学生能察觉到自己目前的认知水平和将要达到的认知目标，以及自己已有的认知状态与应该掌握的目标之间的差距。

此外，融于情境的问题能激发学生学习的认知冲突，引导学生主动分析、综合、归纳、想象情境提供的信息以便解决认知冲突。

那么，教师应该如何创设问题情境呢？本文综合 现代教学技术教育部重点实验室主任胡卫平教授 与 山西师范大学教育科学学院副院长韩琴教授 的教学理念，整理了以下5个创设情境的标准。

服务目标，突出重点内容

创设问题情境应该是以问题为导向，创设与教学目标、学科具体内容紧密相关的问题。 然而情境总是具体的、千变万化的，许多知识的学习尤其是抽象概念和规则的学习往往不能很好地与具体情境一一对应。

教师在创设问题情境时，也经常 忽视问题与情境的联系 ，以及具体情境在问题中的适用性，造成创设的问题情境不合理，提出的问题没有起到正确的引导作用，学生不能通过问题情境更好地理解所学的内容，思考和回答问题，影响学生课堂学习的热情。如何自察情境与教学目标与内容的联系，教师要关注自己 是否分析了核心素养；是否组织了教学内容；是否为学生创设了支撑情境 。

例如江苏教育出版社义务教育教科书《数学》六年级上册“百分数意义”教学。本节课的目的是为了让学生主动参与、积极思考，体会现实生活中百分数的意义。但教师的情境创设却 偏离了教学目标 。

教师创设的问题情境：在我校一场篮球比赛中，裁判对几名球员的进球情况进行了统计。

结果如下：1号出手15次，得9分；2号出手4次，得3分；3号出手20次，得14分。

师：大家认为谁才是最佳球员？

生1：我认为2号是最佳球员，因为他的得分率是75%。

生2：我认为3号是最佳球员，因为他的得分最多。

生3：我认为1号也可能是最佳球员，他可能投了3个3分球，100%命中，其余的两名球员可能是罚篮得分。

创设问题情境是为了引导学生 更好地体会现实生活中百分数的意义 。该教师简单地将篮球最佳球员的计算方法等同于球员的得分率，在不了解规则的情况下创设了不合理的问题情境，提出的问题没有将学生引导到百分数的计算上，相反，学生提出不同的最佳球员的计算方法，在最佳球员的评判规则上展开了偏离教学目标的热烈讨论。

基于生活实际，接近真实情境

“生活即教育” ，以学生所熟悉的 生产现象 和 生活事实 来阐述抽象枯燥的知识，既能增强学生对知识的 熟悉感 ，在头脑中形成表象，从而激活相关的知识模块，激起学生 主动求知的兴趣 ，让学生进入思考的 最佳状态 。又能培养学生细心观察、勤于思考的习惯，让学生从生活中发现问题，解决问题，让学生感到学有所用。

在真实的生活情境中，感知客观事物，能够唤起学生已有的知识和经验，促进知识和方法的学习与迁移。 例如，观察一个苹果，能以实物观察最好，退而求其次，才是用视频、图片等形式来呈现苹果。

更重要的是， 将问题置于不同的生活情境中 ，会将原本抽象简单的问题范围拓展，学生学会从不同的情境中内化解决问题的规则和方法，促进知识之间的迁移和创造力的形成。

利用生活实际创设问题情境，首先要注意找到 生活实际与教学问题的联系 ，将问题放到生活情境中，并通过 角色扮演、多媒体呈现、言语引导等 方式将问题情境呈现给学生。然后结合所呈现的问题情境和教学目标进行提问，培养学生从司空见惯的 生活场景中抽象和概括问题的能力 。

例如，学生在学习“氯气”这节内容时，教师首先带领学生了解氯气的物理性质。此时，教师给学生呈现氯气泄漏的 相关报道 。教师利用这种生活化的教学情境，让学生从具体的生活情境中 总结 氯气的物理性质,思考氯气应该如何储存,发生泄漏时如何逃生,如何处理。相比较传统的直接讲授,既增加了对知识的深刻印象,也锻炼了学生从具体的生活实际中收集和处理信息的能力，培养学生的 分析归纳思维 。

除了在课堂中创设接近真实生活的情境之外，在教学的过程当中需要加强学生的现实体验。

例如， 语文 教学中强调利用本学校、本地区的特殊资源，关注教学过程中的 生成性资源 ，引导学生从现实生活中发现问题，提出活动主题，增强在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文素养。

历史 教学中可以创设 生活情境、社会情境、学术情境 等。生活情境是指在个人生活、社区生活中遇到的与历史有关的问题，如在倾听长辈的回忆、观看影视剧、游览名胜古迹时遇到的问题；社会情境指对于社会问题的历史考察，如某种社会风俗的来源、某一国际争端中的历史背景问题等。

在 政治 教学中，可以让学生参加 志愿服务、社会调查、专题访谈、参观访问 ，以及各种 职业体验等 社会实践活动，这些活动为教学提供了广阔的空间、更丰富的资源和更真实的情境。

引起积极情绪，激发内在动机

情境能够影响动机，可以激发好奇心和兴趣。 设计一节课的情境，我们要思考情境是否 生动、新颖、有趣 ；预想该情境下课堂是否能够形成促进独立思考的良好氛围；其次，还要考虑学习情境的 多样化和形象化 。

从 脑科学 的角度来说，人的大脑左右两个半球在解决问题的过程中分工不同,左半球以抽象思维处理信息,右半球以形象思维处理信息。使用 演示教具 创设的问题情境,形象生动, 知识变得可视化 ,大脑左右半球会协同合作,共同促进思维的进行。

思维型课堂教学理论 认为，思维材料包括感性材料和理性材料两部分， 感性材料能引起学生主动建构的兴趣 ,是影响学生思维结构发展完善的 先决条件 ,只有学生主动建构知识才能够实现学生自身思维结构的发展。

通过演示教具呈现的问题情境，问题更富有 趣味性与形象性 ,更能引起学生注意,有利于调动学习者积极思考、主动学习的积极性,从而充分体现学习者在学习过程中的 主体地位 ,进而积极思考。

不同形式的演示教具具有不同的适用条件和作用。 图片类型 的演示可以用于 静态 知识的形态、结构特征。

例如生物学教学中对比动植物细胞的结构组成。 动画演示 相比较图片演示 更为立体 ，将信息动态呈现，更加 灵活生动 ，具有趣味性。

演示教具的模型与广义上的模型不同,指的是 具有形态结构特征的实物或示意图 。

例如物理中的 质点模型、单摆模型、质点运动模型 等。

教师可以 利用模型 创设相应的问题情境，将问题纳入模型，学生通过对立体的模型的感知，获得直观的知识。虽然也可以使用 动画 呈现模型，但是 实物模型 与学生距离更近,学生更能直观感受和参与进来。

适合学生水平，引发认知冲突

在这一层面，教师需要对学习内容进行认真的 层次性分析 ；对 学习者的特征 进行分析。 经调查发现，前置问题优于后置问题，高认知问题优于其他认知水平的问题。 认知冲突的产生与问题息息相关，因此教师在创设情境的过程中需要提出激发认知冲突的问题。

人具有促使各种 认知协调 的倾向，一旦这些认知因素处于不协调的状态,就会产生矛盾和冲突,人就会感到紧张、不安和烦闷,就会产生减少或消除这种不协调的内在动力。

为了获得内心的平衡，人必须做出知识、信念、态度或行为的改变。所以，教师要注意 引发学生的认知冲突促使学生主动解决问题情境中的矛盾,做出认知和行为上的改变,以便强化学习行为。

教学中的认知冲突可以分为三类。

第一类是以 问题为导向 ,通常会引发学习者对不同的观点的 讨论 ,并需要他们通过 思考来解决 的一种认知冲突,这种认知冲突常用来对具有 争议性 的问题设置情境，以便促进学生对知识的进一步思考。

第二类是指教师根据 教学内容与学生已有的认知之间的矛盾和冲突 设计合适的问题情境，打破学生原有思维的平衡，引发学生的认知冲突和认知矛盾，进而寻找解决问题的方法。

第三类是指教师 设置与原有思维习惯不同的问题 ，培养学生 逆向思维 的能力，使学生突破习惯性思维的束缚,朝着与习惯性思维方向完全相反的方向进行探索。

无论是认知冲突的问题情境还是逆向思维的问题情境，都可以加深学生对原有知识的理解，开阔学生的思路，培养学生 多角度、多方位 去认识、理解、应用新知识的思维方式，提高学生分析问题、解决问题的能力，从而培养学生的 发散性思维 。

创设问题情境是课堂生活化的基本途径，问题情境是给学生在 认知目标与已有认知结构之间架设桥梁 。如果问题情境太复杂，就难以激活学生的原有认知模块，阻碍学生意义建构的主动发生。

所以教师需要基于学生目前的认知水平，发展学生不完全的认知体系。可以利用 故事讲述 来展开情境，因为故事本身也是很好的文学作品， 把数学的学习和语文的学习结合 在一起，用语言描述，发展学生的不完全认知体系。

例如，如果有一个重物M和一个轻物m同时下落，按亚里士多德的理论。M下落的速度V应大于m下落的速度，如果M和m捆在一起，按亚里士多德的理论，就应得出两个矛盾的结论：

第一，M+m＞M，所以，M+m下落的速度V1应大于V。

第二，由于M以较大的速度V下落，m以较小的速度v下落，后者对前者的下落将起抵消作用，因此，v＜V1＜V，从而驳倒了亚里士多德的动力学理论。

由此，人们可以提出问题——物体下落的速度究竟与哪些因素有关。

体现个体差异，系统设计情境

关于情境与问题教师还需要考虑 学生的个体差异 ，进而设计多样的情境；教师在创设情境的时候不能只根据课时来创设，要针对 整体 进行 系统 的规划，针对教学目标做系统设计，具体有以下 三个步骤：

第一，我们需要确定教学需要培养 核心素养指标 ，以及整体情境与问题的设计；比如说，小学六年，初中三年到底应该培养什么，我们需要一个 整体 的 计划 。

第二，我们需要确定 各单元（章节）或活动所能承担的核心素养指标 ，构建情境与问题的 纵向系列 ；比如说，基于一个核心素养，一年级二年级三年级...应该如何培养。

第三，我们需要确定各种核心素养的 主要培养单元（章节）和迁移单元（章节） ，构建情境与问题的 横向体系 。

这样，我们就形成了一个 具体的问题链 ，然后就进行培养，培养以后再进行反馈，再修订。

例如“学思维”活动课程中对 分类能力 的培养：一年级上册学习对平面图形的分类；一年级下册学生会基于去超市购物这样一个情境，对水果进行分类；二年级下册基于厨房的情境进行物品分类；二年级下册学会立体的分类；三年级上册通过小鹿的晚宴对动物进行分类；四年级上册学习各种各样的动物，涉及科学方面的知识；五年级上册开始学习数的分类，涉及到数学的知识。

整个阶段，从图形的分类、水果的分类、基于厨房这一情境的分类到立体事物的分类、动物的分类最后到数的分类， 年级逐渐递增，情境的复杂性也随之提高 ，这就是所谓的 基于同一素养，纵向培养学生的分类能力 。

编辑 | 肖静

统筹 | 孙习涵