一、文本形式的关注点
王尚文教授认为：语文教学的聚焦点应该是“言语形式”，即“怎么说、怎么写”，而非“说什么、写什么”。一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容，即“说什么”自然生成于“怎么说”中。语文教学如果守住了“言语形式”这一门槛，教的是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。语文课改只有顺着“言语形式”这条路，才真正指向学生语文素养的养成。那么文本言语形式的关注点究竟在哪？笔者认为应该指向“言语秘妙”。
试举几例——
1、《猴王出世》节选：“那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”言语秘妙在选文分句之间“三字—四字—五字”特有语言规律中。
2、《再见了，亲人》一文属于融叙事、抒情为一体的散文，它有一个显著的特点，采用志愿军的口吻（第二人称），来讲述和表达朝鲜人民对中国人民志愿军的深情厚谊。言语秘妙在文体别具一格的“第二人称”叙述中。
3、《凡卡》，作者采用了新颖、别致的表现形式——写信。正是这一形式的运用，才使小说的内容真真切切地打动读者。在信里，凡卡可以直接倾诉自己的遭遇，表达自己急切回家的心情。在信外，他可以尽情地回忆过去在家里的美好日子。信里、信外的内容，有机地结合起来在一起，形成了鲜明的对照和强烈的反差。不仅如此，作者又安排了凡卡写的信封地址不详、梦中实现愿望的结尾。言语秘妙在匠心独运的“特色结构”里。
4、《小音乐家扬科》中“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。”作者为什么不写成“扬科听村子里演奏是最后一次了”？为什么不写成“扬科是最后一次听村子里的演奏了”？如果注意的话，我们就会明白，在“最后一次“之前稍加停顿，把“最后一次”置于最后，有着表情达意上的特殊用意。稍加停顿、置于最后的“这是最后一次了”，仿佛一声声凄厉的哭声，追诉着扬科对音乐的痴迷，仿佛一遍遍无奈的呼唤，祈求着人们对扬科的同情。言语秘妙在表情达意的“词句”中。
5、《桥》中老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！*党**员排在后面！”一般情况下，我们在教学中容易忽略这三个感叹号，只是让学生提高声音读一读就过了。其实，我们细细品读，把三个感叹号与前面的“沙哑”一对比，会发现尽管老汉此刻声音已经沙哑，尽管已经很劳累，但是依旧传递出高亢的、激昂的声音。这声音便是老汉的威严、责任、人格的体现。言语秘妙在容易忽视的“标点”中。
二、文本言语形式的关注策略。
1、语境参照，力求“言语形式”的“当下效应”。
语境即言语环境，王建平先生从语用学的角度给语境下了定义：“语境是人们在语言交际中理解和运用语言所依赖的各种表现为言辞的上下文或不表现为言辞的主观因素”。理解具体的言语，必须结合语境。脱离语境或断章取义，有些言语根本无法理解或理解不到言语的深层含义，有些理解甚至和作者所要表达的意义截然相反。尽管现在提倡多元解读，但作为教师首先自己应整体把握文章的情感基调。
例如《桂花雨》教学片段——
生读“全年，整个村子都浸在桂花的香气里”。
师：慢一点，轻一点，再来读读。
师：当你读这句话时，哪个词突然冒出，给你留下深刻印象。
生：浸。
师：你给它组个词。
生：浸润、浸泡、浸没 、浸湿。
师：出示浸的意思。
师：好好品品这个“浸”字，轻轻读，慢慢读，读出“浸”的味道来。
师：杭州小山的桂花香飘十里，为什么家乡的桂花不用“飘”呢？用上“飘”读读。想想为什么？
生：用“浸”更体现出桂花的香气。
生：体现出桂花香气散发的地方更多。
生：桂花香气时间比较久。
师：有多久？
生：全年。
对于上述案例中“语境”关注点：首先聚焦字词，锤炼学生的言语直觉敏感力，接着让学生组词，释词，引导感悟，内化言语形式训练，最后在有了这样的“言”的理解和锤炼基础上，顺着它去品味蕴涵于字里行间的情感。“语言有温度，字词知冷暖”，需要注意语境参照，力求“言语形式”的“当下效应”。
2、对照比较，力求“言语形式”的最佳表达效果。
通常说来，作者独具匠心的遣词造句主要表现在能从意义相同或相近的词语和句子中，选择自认为最准确、最生动、表达效果最好的词语和句子，从而创造出美的言语，表达自己独特的思想情感。教师需要通过引导学生采取比较、对照的方法去体会言语的表达效果，感受语言的情感。
例如《慈母情深》教学片段——
“母亲说完，立刻又坐下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”
（聚焦到“立刻”， 通过快速、不换气的朗读体会“立刻”，接着让学生找近义词）
师：梁晓声，为什么用字这么贫乏，干嘛不用这些字呀？
师：他不用，我们用。出示另一句换词的句子
（马上……赶紧……迅速……立刻）
师：改不改？
生：不改
生：改了好像有人在逼着母亲干活了
生：读着不通顺
生：我感觉立刻是一个动作比一个动作快
师：为什么会有这样的感觉，联系母亲干活
生：母亲干活的时候，几乎是一瞬间……这几个动作是在一瞬间完成的。
师：把这种感觉带进去，母亲就是这样干活的，母亲就是这样挣钱的。读。
对于上述案例中的“字词”关注点：通过比较言语形式（一般是指词语和句子）的差别，去提高学生语言感受能力，这是一种行之有效的方法。或许我们会注意到这四个“立刻”，或许我们也会让学生找几个近义词，然后快速地朗读，但或许并不会想到这四个“立刻”，竟然藏着母亲工作的“枯燥、乏味”，藏着母亲深深的一片“情”。这一对照比较教学，不仅让学生懂得写文章要注意词语的锤炼，更是让学生体会到作者词语的选用是为了表情达意的需要。对照比较，要注意力求“言语形式”的最佳表达效果。
3、想象生发，力求“言语形式”的丰富内涵。
好的言语，总是“意则期多，字惟期少”。 高水平的作者惜墨如金，期望用少而精的言语表达更为丰富、更为深远的意义，正所谓言有尽而意无穷。再则语言和现实的矛盾，所谓书不尽言，言不尽意的现象是经常存在的，要准确地表达我们感觉到的东西，语言几乎永远不够使。所以，言语为读者和听者提供了思维的参与和补充的机会和余地。
例如《慈母情深》教学片段——
“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”
师：谁能发现这句话的特别之处？
生：一连写到三次“我的母亲”。
生：是排比句。
师：这都不特别。
生：每次都把“我的母亲”放在了句子的后面。
师：把它改成平常的说法，读一读，看看是一种什么感觉。
生(读毕)：把“我的母亲”放在后面，有一种惊叹、疑惑的味道，不敢相信
这就是我的母亲。
师：好眼力！你看到了什么样的背？
生(群)：僵硬的！瘦弱的！弯曲的背！
师：在你的记忆中，母亲应该拥有什么样的背？
生(群)：挺直的，坚实的背！
师：母亲转过身，你看到了一张怎样的脸？
生(群)：布满皱纹！蜡黄的脸！疲惫的，眼睛深凹的脸！
师：在你的记忆中，母亲应该拥有什么样的脸？
生(群)：白净！有光泽！溢满青春的脸！
师：你看到了一双怎样的眼睛？
生(群)：布满血丝！疲惫不堪！
对于上述案例中的“特殊结构”关注点：教师需要利用言语形式背后的空白点，引导学生想象生发，读悟结合，层层剥笋。力求“言语形式”的丰富内涵。
4、写话模仿，力求“言语形式”的情感通融。
教育家叶圣陶先生说过：“语文教学的根在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。”我们现在经常用的“读写结合”、“课堂小练笔”也就是遵循了叶老的理念。
例如《白杨》教学片段——
特级教师于永正教时，抓住描写白杨树的两组关联词展开教学之后，设计了这样的一个练习：“现在我们就以课文中这位叔叔的事儿写一段话。巧了，这位叔叔也姓杨，我们就称他杨叔叔吧。写的时候，请用上刚刚学到的‘哪儿……哪儿……’、‘不管……不管……，总是……’这几个词语。”
对于上述案例中的“关联句式”关注点：教师不仅让学生对两组关联词句式及时得到迁移运用，而且在树与人之间搭起一道桥梁，把自己对边疆建设者的情感借助文本的言语形式表达出来。此时的表达已是语言纳入后的应用，情意领会后的倾吐。写话模仿，必须立足于言语形式，力求“言语形式”与学生自我情感的通融。
对于语文，对于阅读教学，“有些事我们一直在努力，有些事我们一直无能为力”。但是作为语文教师，我们必须更多的去关注文本言语形式，建构立足于文本言语形式的教学。坚守阅读教学本位，为形成和发展学生语文素养而努力！