第七章 结束语
道德学习是有条件的，道德学习目标是道德学习实践的逻辑起点。作为德育活动主体的青少年需要道德，那么青少年的发展究竟需要什么样的道德？我们认为，理应包括一切道德认知、道德知识、道德智慧和道德科学等。在倡导和谐理念，培育和谐精神的今天，充分发挥社会主义核心价值体系的引领功能，加强对青少年开展以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观教育，是促进青少年实现共同理想的动力之源，是青少年选择公民思想行为的标准。[1]这些为青少年思想品德的发展奠定了基础，有利于青少年道德学习能力的发展及健全人格的塑造。但我们需要清楚地认识到，青少年品德发展是学校德育、家庭德育和社会德育三位一体的共同合力教育的结果。青少年道德学习问题研究应摒弃过时的落后观念，树立全新的德育理念，回归青少年道德生活世界，增强道德情感体验，完善主体道德意识和人格，关照生命本体状态。教育者应整合各方资源支撑青少年道德学习，加强对青少年整个道德学习过程的调控、评价和反馈，对青少年的道德学习进行积极引导。
注释
[1]参见吴潜涛：《社会主义核心价值体系的科学内涵》，载《道德与文明》，2007（1）。
一、道德学习的价值旨归：人的自身发展与完善
（一）回归道德生活世界
知性化德育以讲授、灌输定论的道德知识为主，将道德概念和理论通过演绎式的逻辑分析、论证，通过语言传授给学生，再通过评价等方法了解学生是否知道或遵循了这些道德规范，导致了德育与生活的割裂。[1]德育要创新，就要转换与超越以知性和技术化管理为特征的德育范式，德育应回归学生真实的道德生活。真实的道德生活所体现的是真切的道德事件，所引发的是真正的道德冲突，所达到的是真切的道德体验，所唤起的是真实的道德需要与情感。德育在实然层面上的回归，有利于克服学校与社会相脱离的弊端，增强德育的生活化。但应避免实然生活对理想社会的僭越，防止产生生活取代教育的危险。而德育在应然层面上的回归，则反映了德育的超越性品质，目的是更好地建构生活；但应防止用理想取代现实，造成新的学校与社会相脱离的教育形态。
现实生活中的道德总是借助于一定的载体，道德教育总是借助于某种知识学习、劳动活动、人际交往和日常生活而得以实施。生活德育的优势在于其整体性、社会性和实践性。只有根植于生活世界，德育才能具有深厚的基础和强大的生命力。回归生活是德育走出困境的现实路径，回归生活的内核是回归实践、回归多样、回归应用和回归交往。
（二）完善主体道德意识和人格
在道德教育领域，出现了尊重学生道德判断权利，将学生作为真正道德主体的发展趋势。主体德育理论指出要生成学生的道德判断与选择能力，以学生为中心、以学生为主体，尊重学生的主体地位，建立平等、民主的师生关系，而这也是提高德育效果的理性选择。
道德学习的最高目标是塑造主体性道德人格。主体性道德人格的道德教育应该使学生掌握正确处理人与自然、个人与社会、个人与自身三大关系的基本道德准则，让学生养成相应的道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直觉和道德行为习惯，最终形成主体性道德人格。
就实践过程而言，强调主体性道德学习的实践过程应该是连续性教育与非连续性教育的辩证统一过程，主体性道德教育的课程体系应该是道德哲学课程与隐性德育课程的有机整合而构成的互补体系，主体性道德教育的方法体系应该是课堂道德教学与课外道德实践的有机结合，以及教育的科技手段与艺术手段的协调运用。
身处多元文化的熏陶环境，道德学习必须以一种开放的心态，让学生进行理性的选择。在学生选择的过程中，教师的作用是引导而不是训导，是对话而不是灌输。因为道德学习以“学”为出发点，以学生的发展为本，是学生的主动行为。教师的教学主体性与学生的主体性是不同的，他们具有不同的表现形式和特征，建构的方式也不同，但两者又是对立统一的。在两个主体性的相互作用之中，学生的道德学习能力能够得到不断的改造、进化和发展，教师的道德教学能力可以得到不断的充实、丰富和提高。
（三）增强道德情感体验
增强学习者的道德情感体验是道德学习的关键。关注道德情感体验不仅可使道德学习更具针对性，让道德理念深入人心，更是道德学习的重要动力机制，并促进道德认识转化为积极的道德行为。人对道德价值的学习以情感体验型为重要的学习方式。[2]
班华也认为：“在人的道德品质形成过程中，道德情感是道德认识转化为道德行为的中介和催化剂。”[3]情感德育理论认为，道德情感是道德发展的基石。基于此，情感德育理论主张，学校德育应以培养学生的道德情感为出发点，通过情感陶冶、情感关怀、情感体验等方式来进行道德教育，促进学生道德品质的生成和发展。没有情感体验相伴随的规范认识是僵化的教条，无法实现其对行为的导向功能。没有情感驱动的规范行为是机械被动的盲目行为或虚假行为，失去了道德的本真面目。道德活动本质上是一种依靠价值体验调控的自主活动，情感需要是活动赖以进行的基础，情感体验或信念是克服内心冲突、产生道德意志的重要条件。
情感德育理论强调营造丰富的情感环境，道德情感的培养是德育的首要和中心问题。德育的有效性体现为认知和行为的统一，体现在参与社会实践活动的过程中，学生个体思想道德情感的产生和升华，以及学生对思想道德存在意义的深切领悟。情感的培养不应被视为局部的、狭隘的培养目标与教育任务，而应被看做儿童道德面貌形成过程的本质。人的同情心、善良、怜悯、敏感性、友谊、义务感、责任感等情感力量微妙地交织在一起，只有在儿童体验着这些道德情感并达到高尚的情感激动时，道德概念才能转变为道德信念。
（四）关照生命本体状态
随着社会转型步伐的加快，人们的生命意识日益凸显，生命德育理论着重将生命教育作为学校道德教育的本真要求。现行德育范式应以生命为思维原点，探寻生命维度，形成关爱生命的德育范畴、思维方式和逻辑体系。在对生命内涵多维解读的基础上，德育范式着重将生命教育作为学校道德教育的本真要求。同时，德育范式反思当前“去生命化”德育范式的种种困境，努力从生命维度对德育目标、德育过程、德育方法等进行重新审视和更新。这种“生命关怀”取向的德育研究，突出表现在将生理健康教育、心理健康教育、生死教育、安全教育等作为新时代德育的内涵，生态伦理教育、科技伦理教育、经济伦理教育、网络伦理教育等亦逐步得到重视。
“生命”不仅是指身体意义上的生命，同时也是指精神意义上的生命。生命德育是具有个性化和人性化的德育模式。学校德育与学生的生命实践息息相关，教育现实也正在呼唤着学校德育要关注学生的生命成长、生命完善和生命实现。学校德育对生命实践的脱离，一方面是学校德育在德育目标、课程设置等方面没能充分关注学生的身体生命和精神生命的成长，没有把学生作为一个生命的主体来观照；另一方面，则是学校德育过分强调道德认知的发展。因此探讨人的生命本真，分析研究道德认知与道德实践的融合，以及生命实践如何在学校德育中具体实施，倡导学校德育对学生生命的回归，对德育过程进行审美化改造，将极大地改善学校的德育实践，有助于促进学生的生命成长。
注释
[1]参见李小平、杨志国：《我国高校德育的“知性化”困境及其超越》，载《湖北社会科学》，2005（4）。
[2]参见鲁洁、王逢贤：《德育新论》，93页，南京，江苏教育出版社，2000。
[3]班华：《现代教育论（第二版）》，244页，合肥，安徽人民出版社，2001。
二、道德学习的资源整合：青少年道德学习的源泉
“对学生的思想品德产生影响的三本‘教科书’——学校德育教科书、家庭影响和家长言传身教的教科书、社会交往和大众传播媒介的教科书。”[1]但是在中国道德学习环境建设中，学校往往是孤军奋战。在社区和家庭中，道德学习是学校教师教出来的，社区和家庭的丰富性、创造性和生活性都未能充分发挥教育的作用。[2]
长期以来在升学压力的冲击下，学校为了升学率，采取“重智轻德”的行为，严重地降低了学校德育在教育教学实践中应该占据的分量，形成了“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的局面。虽然之后“素质教育”的口号被提出，但在各级各类学校顺应“素质教育”后不久，道德教育的“首位性”和“实效性”再次受到了忽视。因此，道德教育长久以来在学校教育的实践中所处的次要地位，值得教育工作者反思，正如韩愈所说，“师者，传道、授业、解惑也”，道德教育受到的冷落造成了部分学生精神世界的空白。
所有的父母都希望自己的孩子拥有良好的道德品质，但在我们的家庭生活中，受“分数决定论”的影响，家长更看重的也是学生的学业成绩，忽略了对孩子的道德教育和精神境界的培养，这种相互矛盾的思想观念反而给孩子带来了沉重的生活压力和学业压力。更重要的是，家庭教育和学校教育脱钩，没有达成一种积极、开放的合作。学校教育内容脱离生活实际，而“家庭中的道德教育也日益式微，如果说家庭中还存在着长辈良好德行影响的话，也基本上属于私德的范畴”[3]。
社会环境对青少年道德学习的结果具有巨大的影响。社会转型期的社会控制相对薄弱，法律、道德、舆论等社会价值导向的推行机制缺乏应有的约束力量，这为一些社会思潮的形成和发展提供了可乘之机，不仅对传统价值观念和道德规范带来了无情的冲击，而且时时刻刻对青少年保持着细微而持久的渗透，成为影响青少年道德学习结果的直接诱因。在这种情况下，对处于品德未定型阶段的青少年来说，他们很难确定自己的价值观念，特别是首位价值观念，更多的处于动荡变换之中。当前，学校、家庭和社会这三方的相互孤立状态，导致道德教育的效果受到了严重的影响。所以，道德学习不应再限于课堂、学校，而要充分关注家庭环境和社会文化所存在的促进或者干扰作用。
学校是青少年道德学习的主渠道，但是在明确学校责任的同时，学校教育不可与家庭、社会教育分割开来。它们是既相互衔接，又相互配合的教育大系统中的子系统，只有三者协调一致，才能为学生的道德学习创造良好的氛围。社会所需要做的是利用舆论导向，倡导明确的主流的价值观，努力营造一个积极向上的氛围。而学校也应与主流价值观相呼应，让学生学习与社会文化相一致的道德观念。家长则应言传身教，成为孩子的榜样。“在人们的日常生活中，几乎随时随地都有大量预示性线索影响着一个人的行动，没有比别人的行动更具有普遍的影响了。别人拍手欢呼时，人们也拍手欢呼；别人笑时我们也笑；看到别人避开某种社会事件时，人们也走开；在无数其他的情景中，人们的行为也是由别人的示范影响所促动和传递的。”[4]在现实生活中，为了寻求满足或规避惩罚，在特定的社会场景中，人们总是有选择地效仿或抑制身边的榜样行为。所以家长可以通过示范法、辅导学习、一起阅读、日常谈话等方式，与学校一起共同促进青少年品德的形成与发展。
注释
[1]思鸣：《中小学德育模式面临的挑战与对策》，载《教育研究》，1994（5）。
[2]参见刘莉：《当代中国大学生道德学习研究》，东北师范大学博士论文，2009。
[3]逯改：《德育责任视野中的家庭与学校教育》，载《思想理论教育》，2008（15）。
[4]李伯黍、岑国桢：《道德发展与道德模式》，102页，上海，华东师范大学出版社，1999。
三、道德学习评价体系的完善：青少年道德学习的风向标
从中国文化对品德的释说来看，品德就是一种促进人的为人处世的善行规范，是存在于我们自身本性之中的持久稳定的东西。品德评价指建立在对品德特征信息“测”与“量”基础上的分析与评判活动，是以品德为内容的评价。青少年品德评价的构成要素主要包括评价主体、评价对象、评价标准、评价内容及评价方法和手段等。
从对品德本身的理解来看，当前品德评价存在的主要问题是，对品德缺少全面性认识。从品德评价活动本身来看，有三个问题较为突出：第一，定性评价与定量评价相分离；第二，笼统的评价并没有注重反映学生个性特点的问题；第三，重视终结性评价，忽视形成性评价。从品德评价过程来看，品德评价忽视了学生的主体性和评价信息渠道的单一性。上述这些问题的存在严重地影响和制约了品德评价在青少年德育中的作用，为了有目的地提高评价的可行性和有效性，我们可以从以下几方面着手。
（一）对品德内涵的理解要从单一到全面
品德不应该只被理解为政治品质和道德品质，它还包含思想品质、法纪品质、心理品质、意志品质、生活品质、创造品质等内容。如评价一个学生品德发展的水平不仅要看他在政治观念、遵纪守法方面的表现，还要看其在平时的学习和生活中是否具备积极的心理品质、顽强的意志品质、良好的学习和生活习惯等。
个体道德状况是由道德认识、道德情感、道德行为构成的统一整体。道德学习最终是个体品德的建构，是个体通过对道德规范的认知学习、道德情感的培养和道德行为的践履，完成知、情、行结合的过程。品德是内心的心理结构，具有内隐性，而行为是外显的，所以进行评价的时候不能孤立地考虑外显的行为，或者以道德认知代替品德评价。[1]
（二）定性评价与定量评价相结合
定量评价是运用统计的方法对青少年的品德发展及特征做出客观的记载和解释，探究各种变化之间的相互关系，其意义是对品德发展做出定量结果的价值判断。但定量评价往往忽略了品德结构中那些难以量化的重要品质与行为，忽视个体品德发展的多元标准。因此，定量评价要想发挥更大的价值，在对青少年进行品德评价时，就必须借助于定性评价走出其因常常关注可测量、可量化的品质和行为而停滞不前的困境。只有把两种评价方法相结合，扬长避短，才能使评价更符合客观实际而更具有说服力，从而规范定性评价的价值取向。此外，品德评价平时既要重视量的积累，又要适时进行定性的、及时的评价。使用定性评价并不一定是书面上的表达，及时的口头评价也是可行而且重要的。
（三）终结性评价与形成性评价相结合
传统德育评价强调的是评价的结果，而不是被评价者德性的改变，把评价作为目的，而不是手段，背离了德育评价的目标。根据青少年道德发展阶段性的特点，要公正客观地反映青少年的品德发展的实际状况，就必须注意将青少年品德形成性评价和终结性评价有机地结合起来，促使形成性评价为终结性评价奠定基础，终结性评价成为形成性评价发展的必然结果。也就是说，我们对青少年的品德发展的评价既要注重考查青少年品德发展的过程，又要重视青少年品德发展的结果，这样才能够对青少年的品德发展水平做出一个相对全面、真实、准确的评价，使其对青少年的道德发展起到有力的推动作用。
（四）自我评价与他人评价相结合
自我评价是由评价对象依据一定的标准对自己的品德素质进行的价值判断。人必须在生活中感受、感悟道德的脉搏，反思自己的行为，追求自己的道德理想，进而生成自己的德性品质，这是他人代替不了的、个体必须亲历亲为的过程。良好、健康的自我评价有助于评价者进行自我认识、自我完善、自我教育和自我提高。但评价者往往不是高估了自己的优点，便是放大了自己的缺点。他人评价所存在的优势正好可以弥补自我评价的不足，使青少年能够更全面地、更正确地认识自己。因此只有将他人评价和自我评价结合起来，才能使品德评价更好地发挥教育和激励作用，同时又能进一步发扬民主，提高评价的客观性、准确性，增强实际效果。
（五）共性评价与个性评价相结合
共性评价是教育者使用统一的标准对青少年的品德发展情况进行评价，从而确定其品德发展的程度。青少年品德发展的阶段、特点以及品德结构具有普遍性，采用共性评价有利于了解品德发展的一般趋势，有助于认识道德所赖以构成的心理成分及其相互制约的关系，但由于青少年是富有个性的活生生的人，他们的生活背景、认识水平、行为能力、家庭教养方式等也各不相同，其品德发展的程度当然也各不一样。因此，在评价青少年各方面的发展状况时，就必须尊重个体差异，在共性评价的基础上采用尊重个体差异的多种评价方式，可以促进青少年在各自人生轨迹中获得个性的良好发展。
为了保证道德教育实效性评价的可靠性，要注意处理好以下几个方面的问题[2]：第一，评价标准的绝对和相对的关系。道德学习的实效性在特定的条件、范围和意义上，具有绝对的一面。但方法的实效性不是固定不变的，而是取决于教育的主体、对象、教育目的与内容及环境等相关要素。其中任何要素的变化都会对某一方法的实效性产生影响，其中以教育主体的影响为最大，方法的实效性是绝对和相对的统一。第二，评价结论的主观性与客观性的关系。道德学习实效性评价的主体不论是教育者自身还是教育对象，都不可避免地存在主观性。这就需要将教育者和受教育者的评价相结合，以受教育者的评价为主；将个体评价与群体评价相结合，以群体（多数人）评价为主；将言语的与行为表现的评价相结合，以行为表现为主；将个别的言行与长期稳定的言行相结合，以稳定一贯的言行为主。第三，评价的及时性和连续性。从孤立的一次道德教育活动的微观层面看，道德学习是一个由计划（设计）到实施再到总结和评价的完整过程，而从整体的、连续的宏观层面看，道德学习则是一个由计划（设计）—实施—总结和评价—新计划（在总结以往经验和教训基础上制定的新的实施方案）循环往复的过程。道德学习的实效性正是在及时而又不断循环往复的评价中，不断得到提高的。
注释
[1]参见李冰：《道德学习范式下的德育评价及视角转向》，载《教育评论》，2009（4）。
[2]参见朱平：《道德教育实效性的检测与评价》，载《安徽师范大学学报》（人文社会科学版），2003（3）。
四、道德学习研究方法的整合：青少年道德学习问题研究的基石
任何一项研究都离不开方法的支撑，研究方法不仅由研究对象所在的学科所决定，更由研究对象的性质决定，而研究方法又会影响研究的结果。方法是理论发展的重要标尺，任何理论观点上的分歧都与研究方法的不同有很大的关联。反思我国道德学习问题的研究，虽然取得了一些研究成果，但与其他领域相比，仍处于学术研究的初级阶段。2002年以来，道德学习问题研究发展逐渐稳定，已初步形成了包括道德学习的理论基础、内涵特征、发生发展、内部机制及模式建构等内容的道德学习问题研究体系。
目前道德学习在研究方法上存在以下不足：第一，大部分的研究成果多是从理论上进行宏观讨论，缺乏微观的实证研究。第二，理论研究、经验总结研究相对较多，质性研究较少。第三，就研究方法来说，目前文献研究、辩证唯物主义法、历史研究居多，调查研究、比较分析法及数理统计分析等研究方法严重欠缺。研究方法的单一和陈旧是制约当前道德学习问题研究的主要瓶颈之一，研究方法的缺失使得很多研究都不能深刻地揭示出道德学习的本质内涵和普遍发生规律。最终，不管是从道德学习的研究历史还是研究的深度来分析，这些问题导致道德学习的系列研究仍处于初期。因此，必须注重道德学习问题研究方法的创新与整合，以道德学习理论的研究促进有关道德教育的实践问题研究，从而推动对道德学习问题研究的深入探讨，并为构建道德学习的独立学科体系奠定基础。
青少年道德学习的实现途径是主体的实践与体悟。因此，道德学习需贴近青少年的现实生活，只有符合时代特征的道德学习才能与时俱进。但纵观有关道德学习的研究成果，可发现已有的研究很少对青少年道德学习的现况、存在的问题及心理特征等进行深入的调查分析，而青少年的道德学习又受社会发展变化的深刻影响，现存的价值观、道德观等种种观念，都潜移默化地影响着青少年道德学习的结果。实证调查的不足往往会使道德学习研究抓不住本质问题，但通过研究方法的相互借鉴可以从多个角度对道德学习问题进行更全面的认识与研究。总之，只有整合多种研究方法，才能推动道德学习的学术研究产生更大的进步。今后的研究可以适当借鉴国内外社会学、心理学的最新研究方法，采用数理统计、数学建模、质性研究和实证分析等多元的研究方法，为道德学习研究带来突破性的进展。此外，加强对道德学习的元分析研究可以弥补道德学习理论存在的诸多问题，并能促进道德学习的思想和研究方法的创新。