I CAN I DO 我行我述—如何帮助轻度智障学生成功就业

根据国家统计局和教育部最新发布数据显示，全国共有在校特殊教育学生49.2万人，应届特殊教育毕业生5.9万，特殊教育学校新招生9.2万人。在校特殊教育学生人数：49.2万人。应届毕业特殊教育学生人数：5.9万。新招收特殊教育学生人数：9.2万人。整个中国社会的特殊教育学生其实远远高于49.2万人。而美国的特殊教育人群有4000多万，占总人口的15%，这是一个相当庞大的人群。中国残联监测数据显示：截至２０１３年底，尚有８３５３２名适龄残疾儿童少年未能入学接受教育。全国仍有５８９个３０万人口以下的县没有特教学校，属于特教资源“空白县”。这些现象依然阻碍着一些残疾孩子融入社会的道路。

很多特殊教育学生过早地被家庭和社会所放弃，不能够进入正规的课堂。这是一个被忽略的人群，他们需要更多人的帮助，来实现他们的人生意义并为社会做出贡献。

对智障学生而言，就业是一条艰辛而漫长的道路。由于智障学生无法仅靠个人能力去适应就业所带来的种种问题，因此家庭和教师如何在就业过程中介入，予以适度的支持协助，便成了智障学生职业适应的关键。我们结合智障学生职业转衔教育的相关理论研究与具体实践，以中国上海长宁区初级职业技术学校和美国俄亥俄州温顿伍兹城市学校学区为调查对象，探讨职业转衔教育的演变、由来，对国内外职业转衔教育的现状进行比较，总结出智障学生转衔教育的相关做法，并建议社会对于轻度智障学生就业给予更多的关注和支持。

国内外针对轻度智障学生的转衔教育的历史和现状

1 “转衔教育”的定义

根据美国学者Anrdew S. Halpern的研究，“转衔”(transition)教育最早的“前身”是美国在60年代广泛讨论的“工作/学习项目”（Work/Study Program）。这个方案是为适应不良的智障高中生提供一个毕业后的就业及社会适应的准备。到1970年代，这个项目就被“职业教育”（Career Education）的概念所取代。职业教育为有轻度供障碍的孩子在一个最少限制环境下学习的机会，其学习内容包括学业、日常生活、人际社会及工作技能等。到了1982年，“转衔”一词首先在美国特殊教育与复健署（the United States office of Special Education and Rehabilitation Services，简称OSERS）的一份刊物当中被提出并被定义为是一项以就业结果为导向的一连串广泛服务与相关经验。

美国的残障者教育法案（Individuals with Disabilities Education Act， IDEA）更进一步把“转衔”的概念扩展为一个以就业结果为导向的过程。该过程包含了学校到离校的活动、升学、职业训练、就业（含支持性就业）、成人教育、相关服务、独立生活及小区参与等等。IDEA亦同时指出，教师应在每一个障碍学生16岁之前（如果可以的话，亦可以提早到14 岁）为其订定个体化的转衔计划（Individualized Transition Planning），使之成为个体化教育计划（Individualized Education Planning）的一部份（Anrdew S. Halpern，1994）。

2 国内外转衔教育的历史现状

2.1 美国转衔教育与服务的发展

「转衔教育（ transition education ）」生涯发展与转衔服务的学校教育模式是藉由学校教育之功能以实现顺利转衔之理想，这种着眼于生涯规划的终身教育理论称之。美国转衔教育与服务的发展可归纳为四个阶段：

2.1.1 1950-1960 年代之「工作学习方案（ work-study programs ）」

目的是在弥补中学阶段对于身心障碍者就业准备与社会适应相关课程之不足。结合特殊教育、职业教育、职业重建建构适合身心障碍者个别化之职业教育计划，以协助身心障碍者离开学校后能够找到工作并能适应小区中的生活。此时期身心障碍者转衔的特色与原则包括：

2.1.1. 1零拒绝原则（zero reject principle）：身心障碍者不会因为身心障碍的状况而无法接受职业教育。

2.1.1.2.最少限制环境（least restricted environment）：身心障碍者接受职业教育的环境应该为最少限制的环境。

2.1.1.3.个别化职业教育计划（individualized vocational education plan, IVEP）：每个身心障碍者在接受职业教育时，都应该有适合该名身心障碍者之个别化职业教育计划。

2.1.2 1960-1970 年代之「生涯教育」

1971年美国联邦教育部马兰（Sidney S. Marland）博士提出，「生涯教育（ career education ）」系指一个人终生经历所有职位之整体历程的教育，其目的在于透过系统化教育（包括就业训练、工读方案、生涯探索、及无酬的其它非职业性角色）统整个人在家庭、学校、小区中所有的教育学习活动，期使个人能于经济、社会和身心上实现自我的潜能，并谋求个人在家庭、学校、小区、公民、经济、休闲等各种不同的生活领域中取得平衡的发展。【林宏炽，民92】。Brolin【1993】发展之「生活中心生涯教育（Life Centered Career Education, LCCE）」之特色与原则包括：

2.1.2.1终身学习理念（life-long learning）

2.1.2..2生涯发展阶段性（career development）：生涯发展分为四个阶段：生涯觉察（awareness）、生涯探索（exploration）、生涯准备（preparation）、生涯整合（assimilation）。

2.1.2.3小区本位与融合（social inclusion）：身心障碍者生涯教育的目的乃是期望身心障碍者能够融入小区并为小区所接受。

2.1.2.4个人生涯计划（personal career plan）：身心障碍者在接受生涯教育时，需要为身心障碍者发展个人生涯计划。

2.1.3 1980-1990 年代之「就业转衔」

1984年美国特殊教育与复健服务署Madeline Will提出，转衔着重在学校生活与工作生活的转换过程，强调转衔为一种成果导向的过程，包含一系列导致身心障碍者获得就业的服务；转衔时期包括：中学、毕业时、中学后教育、成人服务、及就业后的第一年；转衔是一座跨越学校以及社会或成人生活危险和机会间的桥梁。此模式包括三种服务：一般*服务性**（no-special services），对于轻度障碍者给予一般性工作并与非身心障碍者混合在一起接受教育；短程*服务性**（time-limited services），针对中度或重度障碍学生给予建议与指导直到顺利就业为止；持续*服务性**（on-going services），针对部分重度或极重度学生如果无法胜任工作的话，提供支持性就业（supported employment）服务。此阶段之特色与原则包括：

2.1.3.1 就业转衔（employment transition）：以就业为导向，获得工作为主要目标。

2.1.3.2持续性支持（continuous support）：根据障碍程度之不同题供持续性支持。

2.1.3.3生活技能课程（life-skill curriculum）：生涯教育课程的重点放在生活性的技能、适应性技能、日常生活所要的主要技能。

2.3.4辅助科技（assistive technology）：运用辅助科技提升身心障碍者之生涯职业潜能。

2.1.4 1990 年代迄今之“转衔服务”

综合前面的转衔理念，定义于美国「身心障碍者教育法案（Individual with Disabilities Education Act）」中，学校机构对于年满十四岁或十六岁之身心障碍学生，必须于其个别化教育计划（individualized education plan, IEP）中陈述及记载学生有关转衔需求。学校机构有义务制定学生个别化转衔计划（individualized transition plan, ITP），及监督相关转衔服务的执行。此时期的转衔服务特色与原则包括：

2.1.4.1多重阶段的转衔（multiple-stage transition）：学龄前阶段转衔、就学阶段转衔、离校后的转衔。

2.1.4.2生活质量导向（quality-of-life oriented）：转衔服务以改善身心障碍学生生活质量的成果为导向。

2.1.4.3自我倡议（self-advocacy）、自我决策（self-determination）：以学生的需求为导向，强调学生自我参与与规划，以学生的偏好与决定作为生涯发展之依据。

2.1.4.4个别化服务计划整体衔接：着重机构与机构之间的衔接与阶段性之转承，强调个别化家庭服务计划与个别化教育计划间的衔接，个别化转衔计划与个别化书面的复健计划间的衔接。

2.2 国内 「转衔」的 研究现状

1970年末陆续有研究指出“弱智者可以在适当的协助下成功地在非庇护性甚至竞争的环境中工作”。随着社会经济的发展，我国对残疾人的教育与安置愈加重视，残疾人的就业比例逐年增加，但在智力残疾领域，就业现状尚不容乐观。究其原因：

智残青年因其智力因素，造成其在社交、沟通能力及职业人格等诸多方面存在很大障碍，这些障碍的存在使社会上一般人对智力残疾者进一般工作场所就业持怀疑、消极态度。为此，四川成都市郸县特殊教育中心‍黄字锦吕家富等对一般人对弱智者就业问题的看法作了一次问卷调查‍。统计结果表明：对弱智者就业持肯定，接纳态度的只占少数，对弱智者就业持怀疑态度的却超过一半，还有一部分对弱智者就业持消极、否定与不接纳态度。

目前，国内所有的特殊教育学校（中心）都开设有职训课，而多数是在职训课中教给一种或几种技能，毕业后推荐工作或自谋职业，这种形式使学校对弱智者的职训内容很难随市场就业需求的改变而改变，从而不能满足市场经济条件下的就业需求。

如何帮助轻度智障学生制定适合的职业目标？

1 制定职业目标的步骤

轻度智障学生由“学校人”转变为“社会人”需要经历一段相对艰难的时期，需要学校老师家长三方面的配合和支持。从就业的前一年开始学校就需要开始准备各项准备工作。为了帮助每一个轻度智障学生制定好个体化的职业目标，学校需要从学生评估和资源分析入手，分析出切实可行又适合学生的行动计划。

2 轻度智障学生的就业方向

根据中国上海长宁区初级职业技术学校的学生转衔计划的调查问卷分析，我们得以窥见轻度智障学生比较希望从事的职业以及他们认知的在校专业对就业的帮助。

3 适合轻度智障学生的工种分析

下表总结了比较受轻度智障学生欢迎的工种的优劣分析以及学校采取的相应措施。

如何帮助轻度智障学生为就业做好充分的准备？

1 生涯训练与就业辅导

身心障碍者的生涯训练与就业辅导方式，根据Wolery和Haring（1990）的看法，可采用连续性由最多限制到最少限制的职业安置，譬如：日课活动方案（day activity programs）、职前训练方案（prevoctional training programs）、庇护工场（sheltered workshops）、工作小组方案（work crew programs）、支持性工作（supported work）、竞争性就业（competitive employment）（引自林宏炽，民84）。

尽管生涯转衔服务是身心障碍者终生的需求，而适切的就业安置与良好的生活质量是学校和家长最终的期盼与目标，然如何落实完善的个别化转衔方案，则是决定是否能达成身心障碍者生活终极目标的重要关键！

2 台湾地区职场实习模式

职场实习系将身心障碍学生安置于真实的工作场所中，一面工作一面接受职业技能训练，主要的目的在于发现学生的职业潜能及为就业辅导之准备。目前实施训练的模式可分为：

2.1 工作实习（校外实作）

此种训练模式先将身心障碍学生安置于一般的工作场所中实施。对受训者实施工作现场实际岗位上的相关就业训练，并以受训者的实际工作为训练的媒介和内容，藉以更新和提升受训者之职能以符合实际工作的需要（林宏炽，民89）。在实习工作的同时，受训者要能随时保持乐观进取的态度，挫折容忍度高，且愿意从挫败学习成长，坦然面对拒绝、胜不骄，败不馁、永保热忱、自信勇敢，才能在多变的就业市场中立足。

2.2 支持性职场训练（特教学校）

采用个别的方式将受训者安置于职场实际工作岗位上，以一对一的教导学习模式，同时配合职场上下班之作息，由一位教师或职业辅导员提供其持续与渐进式的训练，一直到身心障碍学生能够熟练且独立于正常工作岗位上担负任务、或是工作表现能达到职场雇主的标准为止。而教师或职业辅导员给予学生的协助，在程度及时间上会慢慢递减。通常该生是处于试用观察期，并准备正式就业的阶段。

3 中国特殊学校的转衔教育的具体做法

以下我们以上海长宁区初级职业技术学校为例，探讨目前中国特殊学校的特殊教育的具体实施方法。

3.3.1 校内“一人一岗”

为了帮助轻度智障学生适应今后的职业生活，2000年时就开设了一人一岗活动。希望学生通过一人一岗劳动培养吃苦耐劳的精神，以适应今后的职场生活。最初参加一人一岗劳动的学生在参加工作后回校时就感慨当时的一人一岗使自己的劳动意识增强了，自己在工作中遇到的困难在以前的一人一岗劳动中也碰到过，因此能顺利地克服困难。

但随着学校的发展，当时作为岗位体验课程之一的“一人一岗”被许多更重要的发展项目弱化了，学生对其重视程度也逐渐减弱了。虽然几经调整，但是没有发挥好提高学生积极性的作用，对于学生今后工作的帮助也不是很大。在本学期初提出了由职后跟踪教师对学生一人一岗进行管理，“一人一岗职场化”便是一人一岗今后的调整方向，在研究中将不断的完善一人一岗的实施方案及评估方案，使一人一岗作为职业转衔教育的一项有效载体。

3.3.2 校内“职场演练”

职业指导教师在校外职后跟踪的过程中，发现学生在工作岗位上不能灵活运用学校所学技能，面对突发情况害怕惊慌、不知所措。为解决这一现实问题，学校在服务课内设立了“职场演练”，并把它作为学校职业指导的重要项目。“职场演练”，主要从智障学生实习及就业过程中可能遇到的实际问题出发，根据学生的特点，组织学生进行多种可能的讨论。在演练实施阶段，由家长根据情景演练小品进行现场的发挥，考验参与学生的反应；演练小结阶段则组织学生进行讨论，发现演练情景种的问题，寻找应对的方法。

对职场情境进行模拟，让轻度智障学生在模拟的职场情境中，接触到工作可能遇到的棘手问题，体验到工作环境与学校环境的不同之处，锻炼学生的心理应变能力与工作实践能力，促使他们树立起正确的职业态度，形成职业角色意识和职业道德意识。希望通过职场情境的模拟，让即将踏上实习岗位从事餐饮服务的学生能够预先做好应对各种职场情况的心理，帮助他们将学校学得的知识技能运用于工作岗位，顺利完成职业转衔，较快适应工作岗位，和谐地融入社会。

3.3.3 校外实习

就业是民生之本，也是职业教育的立足之本。轻度智障学生更需要与社会融合，为智障学生潜能发现和发展提供“最少限制的环境”（Least Restrictive Environment），促使每个智障学生能够人尽其才。所以，职业指导教师跨越校园围墙的课程，跨越学制年限的课程，就必须面对智障学生实际工作能力和企业单位岗位要求之间的这对矛盾，要在现实的工作环境中，提供智障初职毕业学生在“最少限制的环境”的最大限度的学校支持。智障学生的就业岗位和所学专业可能存在着一定程度的不对口，学生在技能上也会出现不适应，需要单位师傅的教导和学校教师的辅助性指导，*管双**齐下，因为我们教师要比单位师傅更了解学生的障碍，更能与他们进行有效的沟通，帮助他们进行有效的学习，让其适应新的环境，为智障学生顺利就业提供帮助。在工作的过程中，会遇到形形色色，不同类型的单位从不同的角度提出质疑，从不同的理由提出拒绝，有时难免会措手不及，惨遭到挫败。

目前，经过教师的职后跟踪及实习指导，学生都能在自己的实习岗位上比较认真地对待工作，虽然有些学生曾经调换过工作，但是通过比较选择，他们还是能够在某一岗位上坚持工作的。同时我们页了解到，轻度智障学生比较害怕环境的改变，所以一旦适应了某一工作环境，他们就不太愿意改变。对于大多数学生而言，教师知道他们适应第一份职业，而这份职业不仅是他们的实习工作，也有可能成为他们一份比较长久的谋生职业。

如何提升社会对于轻度智障学生就业的关注和支持？

我们认为要提升社会对于轻度智障学生就业的关注和支持，需要中国政府、社会*权人**组织、特殊学校、商业界和媒体的共同关注。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０－２０２０年）》颁布实施５年以来，特殊教育进步明显，但仍面临一些难点问题。比如，通过国家特殊教育学校建设工程项目新建的特殊教育学校被行政部门以特殊孩子少、普通孩子多没有校舍为由，将特教学校改为了普通学校。部分地方对特殊教育的认识水平偏低，仍将其定位为慈善事业和公益事业，而非残疾儿童应享有的权利。残疾人接受教育的最终目的是能够就业，但在就业过程中却往往被拒之门外，一些企业宁愿缴纳残疾人就业保障金也不愿接收残疾人来工作。

残疾人保障法明确规定*党**政机关、企事业单位、经济组织都要以法律责任安置残疾人就业。我们呼吁相关的政府部门加强残障人士就业的落实，学校、媒体和*权人**组织等发挥监督作用，依法推进残疾人按比例就业。我们希望有更多的支持性制度帮助残障人能够就近就业，比如在家门口、街道、社区办一些小型加工厂来承接一些政府购买的加工的活。此外，政府和学校也可以通过“互联网＋”的发展鼓励残疾人参与新兴行业的工作或者自主创业。

我们希望，残障青年也能和正常人一样，骄傲地提起胸膛说：”I can. I do!”

参考文献

1.谁为残疾人融入社会“搭桥铺路”？新华网 http://www.xinhuanet.com/jrgz/20151130a/index.htm

2.林宏炽.身心障碍者生涯规划与转衔教育.台北:五南图书出版公司,民92

3.林宏炽.浅谈重度障碍者转衔阶段的生规划.特教园丁, 民84，（11）: 5-12

4.林宏炽.美国身心障碍者自我决策与转衔实务.特殊教育季刊, 民92 ,(88):1-15

5.李淑贞.生涯规划为导向的身心障碍专业服务. http://163.21.111.100/ ,94-5-6/94-5-13

6.陈静江.美国生涯转衔方案对我国特殊教育的启示.研习资料

7.张彧. 转衔与学校教育.95

8.Anrdew S, HalpernThe. Transition of Youth with Disabilities to Adult Life：A Position Statement of the Division on Career Development and Transition，The Council for Exceptional Children.Youth to Adult Life. 1994:115-124

9.胡冠璋.实习就业与转衔辅导. http://192.192.59.42/5.htm

10.转衔服务简介. http://ntds.fsjh.ilc.edu.tw