在跟一些家长接触的过程中发现很多家长对于学生的“思维”很重视，无论是试听课给家长做反馈还是开家长会，只要我提及”思维“二字时，家长就立马”精神“起来。但是”思维“看不见，摸不着，究竟该如何提升呢？

其实，元认知水平从很大程度上决定了一个人“思维”的质量以及能否持续提高“思维能力”。从元认知着手能够提高一个人的理性思维能力。

元认知(Metacognition)，是美国儿童心理学家弗拉威尔(J.H.Flavell)在一九七六年出版的《认知发展》中，首次提出的。这个概念提出的本意，是指“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。在学习的过程，主要体现为能否有效的评估自我水平，以及监控自己的思维和学习过程。

为什么元认知如此重要呢？

1、元认知水平高的人能更好的监控自己思维或记忆过程

小学六年级的妹妹在背诵《为人民服务》这篇课文时，找到我：背课文太难了，有什么好的方法不？

于是我就教妹妹运用复述策略来背诵课文：先用自己的话心里默想一遍，最多两遍；然后再尝试默背，接着自己看书检查自己哪里背错了，进行重点记忆，觉得背的差不多了然后再出声背诵。

后来妹妹陪妹妹一起按照复述策略进行背诵时，发现她自己检查不出哪里背错了或漏掉了那一句。

这就是著名的孔德悖论：思考者无法将自身分成两部分,一部分在进行推理思考而另一部分在观察这种推理……在妹妹身上显性化的体现为：背诵的时候，不能自己监控自己的背诵情况。

注意到这个情况后就跟认识的一些语文老师探讨这个情况：小学生几乎都不能自己检查自己的背诵情况，需要老师或家长进行外在监控；到初二大部分学生能够做到自检，自己能一边背诵，一边监控自己的记忆。

从小学到初中由他人外在监控到内在自己监控的转变，就是元认识水平提升的体现。

思维的监控看不见摸不着，而且更多的是由思考者自身进行监控，他人很难插手，就像一些家长的诉苦：我能管着让孩子坐在那里，但是不知道人家在思考些什么。只有监控自己的思维，将隐性思维显性化，思考者才能调整自己的思考方向，提高自身思考的质量。

2、元认知水平高的人能更加客观的评估自己的水平

记得在大一跟舍友打乒乓球时，认识一个特别爱打乒乓球的哥们，后来经常一块约球。

在后续打球的过程中，这哥们说咱们三个的水平差不多，我跟舍友对视一笑。

回到宿舍后跟舍友讨论这哥们的球技：我俩一致的结论是球技确实一般，接发球处理不好，攻球意识几乎没有，不会拉下旋球，打球不下蹲，最得意的打法是初中生的提拉。

我和舍友要跟那个哥们真正打一局赢的概率要大一点，但也就是一局多赢两三个球的样子，真正实战水平并没有差太多。但是我俩对于自身球技的评估比那哥们要准确，因为我俩在初中的时候就有相对专业的球友指导过，后来大一在院队时又有一个国家三级的教练指导。因此，知道业余打球时如何朝着更加专业、正规的方向去刻意练习。

无法胜任某项工作的人缺乏提高自己的能力，因为他们分不清能与不能之间的区别。这种现象被称为“邓宁——克鲁格效应”，是元认知中一个较为热门的议题。他们的研究显示，不能胜任某项工作的人会过高地估计自己的能力，而且感觉不到自己的表现与实际要求之间的差距，觉得没有必要试着改进。元认知水平的高低，直接影响着我们对自身能力的评估。

作为老师或家长，应该怎么帮助学生提高元认知水平呢？

1、显性化自己获得知识的过程

上大三时，我们有两门孔老师教的本专业的“硬课”，营销和策划。到期末考试前几周的时候，孔老师会让我们按照宿舍分小组出题，每组出5套，最后孔老师会从我们所出试题及他自己的题库中挑选重点，凑成一张期末试卷；

我们小组的干法是认真出2套试卷，剩下3套东拼西凑一下了事。

出卷时，我按照突击高数的做法，先看课后习题，然后再找对应知识点。我才翻了不到三分之一，一舍友已经完成的七七八八了，一开始只是觉得他只是出的快而已。

等后来考试的时候我才发现期末试题中八成多的题都是我们小组自己出的（确切一点是我那舍友），后来我就问他，怎么整的？

他：看序言、目录并结合孔老师授课情况，确定重点章节及对应的比例，序言部分会把重点章节写的很清楚，通常是主编写的；具体到每一章节的话，从课后习题入手，再回看概念并结合老师授课情况确定具体考点。

显性化自己获得知识的过程，就是提高元认知水平的过程，使我们不仅知其然更能知其所以然，从而理解更深，也更容易迁移到后续的学习过程。例如：初中物理课本的编排方式上一个明显特点是由“物（生活中代表性的现象）→理（背后的物理规律）”，由物到理的归纳过程，比单纯记住“理”本身是更为重要的。知道这个以后，我们至少可以引导学生在归纳上多花一点时间。

对于应试阶段的学生来说，解题是很重要的一环。解题时通用的方法在《跟波利亚学解题》一书中阐述的已经很清楚了，值得每位家长及老师细读。

2、解题时，监控自己和学生的思维过程

老师们对于题目往往比较熟悉，在解题时一般都是自上而下的进行思考；但是学生在学习时，往往都是从问题出发，倒着来推的。所以在讲解顺序上是首先需要注意的。

其次，注意到自己求解某一具体题目的思维过程和学生的思维过程，这样能更好的帮学生找到思维上的差距；例如，对于题干很长的物理选择题，老师们一般都是略读题干，直接从选项出发带着问题去细读相关的信息，就跟做英语阅读理解似的，但是我教过的很多学生都会可劲读题干信息；再如：初中化学里面的推断题，老师们在作答的时候会根据自己的经验假设某个物质的化学式，然后快速根据框图信息，验证能否推的通，关键点在于快速验证。但是学生的做法通常是想根据题干信息硬推，必须特别确定以后才进行下一步。

3、帮助学生客观评估自己的水平

在评估自己知识掌握情况的时候，可以利用知识管理四象限进行判定：

第一类知识是显性化的，我们知道自己知道，通常以记忆为主，例如：物理学史、语文上面的古诗词填空、必要的生活常识等。

第二类知识是隐性的，我们不知道自己知道，一般以特定情境下的应用为主，在未碰到具体的运用场景或问题之前我们自己都不知道自己还有这些知识，例如：生活工作中“急中生智的高光时刻”；会打乒乓球的人往往能更快的学会打羽毛球，羽毛球和乒乓球的基本功对于业余人士来说很类似，都需要步伐、劈短、切长、扣杀等基本的组合套路；

学生在学习过程中则表现为，不断挖掘某一公式、概念的运用场景及组合方式，需要不断的提炼、总结将题型显性化，从而转化为第一类知识，例如：物理上面的各种模型，小学的牛吃草问题，冰激凌模型等。

第三类知识是从未注意的，我们不知道自己不知道，需要我们通过各种途径去发现的，一轮复习很重要的一个作用就是解决这个问题。

第四类知识是需要重点学习的，我们知道自己不知道，这类知识在学习过程中是最需要解决的，知道应该学习什么就是学习能力强的一个很重要的体现。很多学生往往做不到这一点，一对一能更好的帮助学生解决先学什么，再学什么以及大概要学到什么程度的问题。

4、帮助学生准确评估自己的行为

学生在学习的时候很难判断自己的学习行为是否有效，好或不好是比较难判断的。如果他们感觉又慢又难，又毫无进展，就容易转向那些看似更省劲、更有成效的方法。

19年带的一个全日制学生，在刚上课的时候，题目还没细看，张口就来我不会，讲吧；这个题太难了，过了吧。当时的做法单一粗暴：把题目审三遍，争取能够不看题目，用自己的话将题干复述出来。每节课都会有三四个题这样进行，前半个月的时候每节课要在这个上面花很多时间，后来强化的，只要她看完题一抬头，我俩一对视，她自己就说我再看一遍。

期间我隔三差五的就寻求她的反馈，问她最近怎么样，感觉有什么进步吗？

前面两个月的时候都说感觉不到什么。

到了第三个月的时候，她说：感觉数学跟化学上进步了，因为老逼着她去思考，所以碰到题的时候第一想法不是难，而是要去多读几遍题，有时能知道自己卡在哪里了。

还有三四个学生在学习一段时间后说：老师我感觉越学越*退倒**了，以前把卷子答完还剩二十分钟，现在连写都写不完了，老师们都知道这种情况其实是进步了，但是学生却不这么认为。所以老师及家长一定要帮助学生去准确评估自己的学习行为。

总结

孩子元认知水平的提升需要老师或父母进行干预，引导，这就对父母、老师提出了更高的要求。因此，需要从自身来“发力”，然后才能给孩子更好的提供“帮扶”：

1、显性化自己获得知识的过程

2、监控自己和学生的思维过程

3、帮助学生客观评估自己的水平

4、帮助学生准确评估自己的行为