感谢您关注“永大英语”！

从语言学角度探究英语词汇教学

黄柳燕

摘要：在英语词汇教学中，教师从语言学角度研究英语词汇，总结出相应的规律，可使学生掌握一些有益的词汇学知识，掌握词汇构成的基本规律，可激发学习者学习英语词汇的兴趣，进一步帮助他们有效扩大词汇量，灵活掌握英语词汇。

关键词：词汇教学；上下义关系；意群

引言

词汇教学在英语教学中占有举足轻重的地位，是其他各教学模块的基础和前提。但因课时等多方面因素的束缚，词汇教学还存在一些不尽如人意的地方，导致不少学生要么词汇量不够，要么不能恰当地应用所学到的词汇。研究词语本身的性质和教学策略是搞好词汇教学的前提。本文从词汇学和认知语言学等相关语言学理论出发，对词汇产生的原因、背景、发展及功能做简要探讨，从而反思如何将这些词汇知识应用到具体的词汇教学中。

一、词本身的性质

1．词的定义及分类

“词”可以被定义为：语言中最小的、自由的、意义结合的，具有句*功法**能的语言单位（覃建平、陈金凤，2008）。即词有意义，可作句子成分。也即词具有不可分的二个成分：能指和所指。能指（词的拼写或读音）是所指（意义）的载体。

根据词的使用频率，可分为基本词和非基本词。根据意义可分为实词和功能词。基本词指称世界中最普遍的事物和现象，如：rain, father, come, old, one等。它们是不可缺少的语言材料，能和其他的词根或词缀组成新的词。由于它们大都经历了语义变化，因而几乎都是多义词。非基本词主要是指一些专业术语、行话、俚语等。实词表达清楚的概念，如名词、动词、形容词、副词等；而功能词自身没有具体的所指，但常用来表达概念之间的联系。

2．词的读音与拼写

词的读音与拼写之间有一定的内在联系。由于元音和辅音自身的特点，人们很难单独发出几个元音或辅音，所以为了方便发音，元音和辅音交错现象在口语中就常发生，这也反映在拼写上。这就是为什么英语中有a和an 两个不同的冠词，为什么bus等名词变复数时要加-es。试想，我们如何连续地说出a apple？另外，在读一个单词时，因口型、舌位的速度变换，一个音总要受到其临近音的影响。因此，必须要产生音变或音体变化。反映在拼写上就是词素变体。如in-变成im-, ill-, ir-.

3. 词的形态

词还可以分成更小的，有意义的成分——词素（morpheme）。根据其功能，词素可分为词根、词缀、词干和词基词素。词根是词的必要组成部分，一个自由词根可独立成词。词根和词缀按照一定的规则，通过合成、派生等方法构成多语素词。一个词的意义必然与其词素意义相关。下面仅以几个外来词根为例加以说明：

拉丁词根：dict—to say / speak—contradict ( contra-=against)

希腊词根：archi / e—ancient—archeology; aut / auto—self—automatic

4．词义

所指论认为词义就是所指的现实存在。人们根据现实中的“鸟”能够明白“bird”一词的意义。心灵表征论认为词义是人们大脑中的概念。根据 “鸟”的概念：Bird is an animal that has feathers and is likely also to have two legs, to fly, to lay eggs and to have a beak. 也可以明白“bird”的意义。

1）词义的形成

人们对事物的认知是首先是具体的意象图示，为了表达这些图示，人们根据其家族相似性进行分类，形成范畴，然后将之加工成抽象的“观念”。当特定的语言符号指派给这些观念后，便形成了一个由其定义性特征组成的词的概念意义。如“鸟”这个家族成员的共性：“一种长有羽毛，有两条腿，可能会飞，能下蛋和有喙的动物”就是其定义特征（Lyons, 2000）。 这个认知过程可概括为：things—images and schemas—ideals—concepts—linguistic symbols. （覃建平，2005）。即当人们遇到一个词时，储存于人们大脑中与之相关的概念被激活，进而联想到与之相适应的意象图示，最后还原成它在现实中或可能世界中的所指。

2）词义的发展

一个词在产生之初总是用来指称某一类特定的事物或现象，但如果每一个新的事物或现象都用新词来指称，词汇量就会大大增加。因此，人们通过隐喻、借代、提喻或委婉等认知手段，使一个词的意义从其基本意义向其他意义延伸（赵艳芳，2006）。因而形成了一词多义现象。如：foot既可以指人的脚，也可以指山脚。由于文化、宗教、地域、教育及社会背景等差异，词在使用过程中，有的词义会变窄，有的被褒或贬义化等。还会形成一些联想意义。如内涵意义，文体意义，情感意义和搭配意义等。如：mother 除表达female parent的意义外，还有maternal love, forgiving等意义（Evelyn & Brown, 2001）。

还可以通过转换（conversion）来改变词性和词义。如由名词转换而来的动词：to elbow/ hand / shoulder。 另外，清辅音转换成浊辅音，如：use [s] and use [z]; 重音的转换，如：desert, abstract; 拼写的简单改变，如：breath and breathe等也可将名词转换成动词。

二、词义关系

词义关系可分为一词多义关系、同义关系、反义关系和上下义等关系。对词义的理解和辨析是能地道使用英语的重要基础，以下几个方面值得注意：

1）多义词与语境。语境包括语言语境与非语言语境。如话语范围，讲话时间和地点、话语方式、话语意指、交流习惯、会话原则等。词只有在语境中才能获得具体意义。例如：How hot! 在不同的语境下，可能有“好热、好辣、好性感”等不同意义。再看work的一种用法，一乞丐对一老太太说，“How beautiful you are !” 那老太太说：“You are a liar, but it works for me. (但我爱听)”（张维友，2006）

2）同义词和上下义词的文体效果具有一种较普遍的现象：不管在什么语境下，学生都偏爱概括词（general words）、上义词等一些文体显中性的词，而不能准确使用特义词（specific words）和下义词。其结果是输出的应用要么具有很强的“汉语味”，要么苍白无力。

语言中没有绝对的同义词，每个词的意义都有细微的差别，各自能表达不同的文体效果。如要描述这样一个“哭”的情景：一老翁仙逝了，他的老伴、儿子、女儿、儿媳都在哭。学生可能只会用cry。如能这样表达：His wife is weeping. His son is sobbing. His daughter is wailing. His daughter-in-law is crying. 其效果就具体、形象、丰富了。

再看几组同义词：bite, snap, nibble, nip, gnaw; understand, comprehend; rich, wealthy; famous, notorious; pretty, handsome. 它们在意义上同样存在细微的差别。

3）反义词的分类。反义词可分为词根反义词、派生反义词、互补反义词、可分级的反义词。要注意的是互补反义词因其互补关系，不能用very等副词修饰，也没有比较级和最高级的形式。在一组可分级的反义词中，有一个词的语义范围涵盖整个语义场，语言学上把它叫做无标记的词。如old， 既可以表示“老”的意义，也可以表示其他意义。如在How old1 is the old man? How old2 is the young man? 中，old1是无标记词。Old2和young 是标记词。

三、语言学理论给词汇教学的启示

考虑到课堂教学时间是有限的，结合语言学所阐述的词汇性质，教师可以使用以下五种方法来教学词汇：

1）下定义教学法

当英语教师给学生解释一个新词的时候，我们需要给其下定义，因为受母语的影响，学习者往往会根据汉语意思来理解和使用英文单词，这也是为什么学习者会输出许多中式英语的原因。 定义能建立起对已知和未知的单词之间的联系，再对照字典中的解释可以准确地理解这些单词的含义。英语词典中对单词进行释义的大多是在口语和书面语中最常用的基础词汇，我们在练习用英语解释英语单词的时候也要学会用最简单的词汇来解释相对复杂的单词。由于基础词汇的使用频率比较高，同一个词汇可能会用于对很多不同单词的解释，在这个过程中，学习者会加深对这个词的理解，也会逐渐熟悉到它在不同语境中的用法。如下面的例子：

①Bruise: a dark mark on your skin that comes after something hits it

②Clean: take away the dirt or marks from something

③Scale: a set of marks on something for measuring

以上释义中都有mark这个词，分别用来解释“淤青”、“清洁”、“秤”， 而mark在其中也扮演着不同的角色，分别解释为“伤痕”、“污迹”以及“刻度”等等。如此，我们就能体会到mark的不同用法了。

2）根据词汇上下义关系教学

英语中有的词表示类概念（genus），有词表示种概念（species）。如animal 是表示一般的概念的词，而sheep, tiger, wolf, dog表示个别概念的词，animal 就是上义词（superoridnate），sheep等词就是下义词（subordinate）， 他们之间的关系叫上下义关系（hyponymy）。我们在进行此类词汇教学时，利用词汇间这种关系进行语义联想，可以在学生脑海中建立一种词汇网络，帮助学生扩大词汇量。再如，horse包含有stallion, mare 和colt等词义，chicken包含有rooster, hen, chick等词，我们在教学时可以教会学生归类，利用语义相关的关系让学生把新词汇间建立起一种关系桥梁，如此来帮助他们对词汇释义的扩展。

3）利用音形结合、构词法进行教学

英语词汇量成千上百万，但基本构词成分却是有限的。在教学中教师应先教会学生按发音规则拼读，并注意书写，讲清该词属于什么类，不同词类的用法就不同。教会学生辨认词根、词缀。利用词根进行词汇教学，可以帮助学生对一些熟知的词有更深刻的了解，得以从许多新词里挑出整个语族，从而使学生更清楚词义，更有效记忆单词，构词法教学是扩大学生词汇量的一种较科学、有效的方法。

4）根据意群教学

意群是能表达完整意思的一个个语言单位，通常可以按照句子的意思和结构把一个较长的句子分为几部分，每个部分就是一个意群。在阅读时，引导学生一个意群要一口气念完，这样，人们从中获取的信息才不至于支离破碎。在实际生活中，常常发现这样一种情况，学生虽然词汇和句法掌握得很好，但在解决实际问题和交流中，特别是在考试中经常出错。因为他们只从局部的句型考虑，即从一个“点”上去理解，造成停顿不当，就如汉语中的“句逗之不知”所造成的错误一样。例如：The Seniors were told to stop demonstrating on campus. 这个句子的第1解：

The seniors were demonstrating and were asked, on campus, to desist.

高年级的学生在*威示**，校方在校园要求他们停止*威示**。

第2个解法：

The seniors were demonstrating and were asked to desist on campus (although they could demonstrate elsewhere).

高年级学生在*威示**，校方要求他们停止在校园中*威示**（但可在其他地方*威示**）。

第3个解法是：

The seniors were demonstrating on campus and were asked to desist.

（高年级的学生在校园*威示**，校方叫他们停止*威示**。）

第4个解法是：

People were demonstrating on campus, and seniors were asked to stop them.

有人在校园中*威示**，高年级生被要求去制止他们。

第5个解法：

People were demonstrating and seniors were asked, on campus, to stop them.

有人在*威示**，高年级生在校园中被要求去制止他们。

第6个解法：

People were demonstrating and seniors were asked, to stop them from doing so on campus (although they could do it elsewhere)

有人在*威示**，高年级生被要求去制止他们在校园中*威示**（但他们可在别处*威示**。）

意群学习实际上是以词类、句子成分的学习为起点，以阅读、听说写作能力的提高为最终指向的一个目标训练。

结语

实际教学中, 英语教师有时需要结合两三种方法讲授词汇, 这样效果会更佳。传统的翻译法也不应该摈弃, 用学习者的母语解释一些词义抽象、或用其他方法难以解释的词, 无疑是明智的选择。教师运用各种不同的方法就是要鼓励和帮助学生更好地认识怎样运用目的语, 增强他们对词义的细微区别的敏感性, 通过引导学生掌握学习词汇的方法, 使他们能主动、积极、有兴趣地记忆单词, 以巩固和扩大词汇量, 使学习过程更高效, 从而达到提高听、说、读、写各项及整体英语技能的目的。

参考文献

[1] Hatch, E. & Brown, C. Vocabulary, Semantics and Language Education [M]. Cambridge University Press. 1995.

[2] Lyons, J. Linguistic Semantics: An introduction [M]. Beijing: Foreign Languages Teaching and Research Press, 2000.

[3] 覃建平. 论思维模式、语言的公约性和意义分析的关系 [D]. 武汉理工大学. 2005.

[4] 覃建平, 陈金凤. 隐喻在英语词汇教学中的运用 [J]. 咸宁学院学报. 2008 (1).

[5] 张维友. 英汉语对比研究中的词素比较 [J]. 四川外语学院学报. 2006(1).

[6] 赵艳芳. 认知语言学概论 [M]. 上海:上海外语教育出版社，2006.

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2011年第4期）