第二章要素主义
要素主义（Essentialism）又译为“精华主义”、“精粹主义”、“本质主义”。它是当代西方主要的教育哲学流派之一。同进步主义的哲学基础主要是实验主义哲学不同，它的哲学基础比较复杂（主要是实在论和观念论），但要素主义者对于教育问题的看法比较一致。要素主义是一种保守的教育理论，所以有人有时也称之为传统主义教育或保守主义教育。要素主义的基本观点是，认为文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着“文化上各式各样的最好的东西”，即共同的、不变的文化“要素”，学校的任务就是把这些共同的、不变的文化要素传授给年轻一代，“要素主义”也因此而得名。由于要素主义注重维护社会的文化遗产，所以便重视教材的价值、对个人的社会训练以及教师的权威地位。
第一节要素主义的产生及其发展
产生于19世纪末、20世纪初的进步主义教育，其主要矛头是针对传统教育。而要素主义作为一种保守的教育理论，对进步主义的这一新型的教育哲学主张以及实践在许多方面都表示异议，甚至提出了一些针锋相对的主张，似乎表现了一种捍卫传统教育的立场，以至有人称之为“新传统教育”。
诚然，要素主义的有些主张确乎与已被进步主义否定的过去的教育实践有相似之处，而且，如果追根溯源，要素主义的理论的确也与西方长期的教育传统有深刻的关联，但是，我们决不能把要素主义看做是传统教育“复活”，或是对进步主义的“反扑”。“其实，要素主义教育哲学已经采取了一种新的立场，它已经超越于传统教育理论，而把许多新旧观点中合理的部分加以融洽结合。”①事实上，无论从要素主义的产生，还是它对进步主义的反对来看，它所要解决的问题等各个方面，都有其鲜明的时代特征，否则，我们就不能理解要素主义何以能在20世纪世界政治、经济、文化、教育发生急剧变化的背景下产生广泛影响并经久不衰的原因。
一、要素主义的产生和发展
20世纪初，进步教育在美国发展迅猛，并对世界其他国家的教育产生了广泛的影响。进步教育成为一时的风尚。此外，在本世纪20年代，美国资本主义经济发展迅速，呈现出一派“欣欣向荣，万象更新的景象”。
然而好景不长，从1929年秋开始，资本主义各国陆续卷人一场历史上空前严重的世界性危机。这场危机使资本主义遭受价值2500亿美元的损失（第一次世界大战的损失为1700亿美元）。美国最先陷人危机，遭受的打击也最重。美国1932年的工业生产只是危机发生之前1929年的53%。这场危机充分暴露了资本主义制度的腐朽性。在经济危机时期，资本主义各国阶级矛盾空前激化。例如，法国1930年爆发1700次*工罢**；德国在危机年代发生一千多次*工罢**；英国水兵*动暴**；美国125万失业工人举行*威示**等。
面对这场危机，在教育方面美国教育界谈论的一个焦点的问题是关于学校的社会作用。人们关心的是，为了渡过难关，学校应该发挥什么样的作用；学校怎样为建立一个没有危机的社会作出贡献。围绕这些问题，人们便要对教育理论作深入的探讨，顺理成章地也要对当时教育的现状进行反思。30年代的经济危机以及教育界关于学校与社会关系的争论，导致了教育哲学的发展。当时出现了各种各样的主张、建议，出现了多种多样的教育哲学流派，以致有人不无戏谑地把20世纪称作为“主义的时代”（an era of isms）。在30年代出现的主要教育哲学流派中，除了目前正在阐述的要素主义之外，还有永恒主义和改造主义，这些将在本书随后部分加以讨论。
"要素主义"这个名词最早在1935年由德米亚西克维奇(Michael Demiashkevich)提出。据哈威克（William H.Howick）说，要素主义虽然对当时进步主义的理论和实践表示不满，但“无意于对进步主义宣战。”①关于要素主义者自已组织的成立，还有一个小小的插曲，“1937年，迈克尔·德米亚西克维奇和F.奥尔登·肖（F.A1 den Shaw）同哥伦比亚师范学院的威廉·C.巴格莱（William C.Bagley）教授商议，准备成立一个组织，以反对当时在许多公立和私立学校中占支配地位的进步主义教育，并致力于使公众了解美国教育的软弱无力和进步主义教育的危险。德米亚西克维奇把那些以保存和传递人类文化的基本要素为教育之首要职责的人们称为“要素主义者’。初步商议之后，巴格莱接受了他们的建议并马上开始支持他们的主张。他迈出的第一步，就是起草《要素主义者促进美国教育之纲领》”。②然而巴格莱起草的“纲领”未经批准而出版发行，这遭到美国教育理论界重要人物的激烈遣责，这反而使他们名声大振，使要素主义从一开始就引起人们的注意。
1938年，要素主义者在美国新泽西州的亚特兰大市成立了自己的组织一一“要素主义者促进美国教育委员会”。该委员会成员共有七名，他们是“底特律市Country Day学校的校长奥尔登·肖；心理学家及小学教科书编辑韦普尔（GuyM.Whipple）；George Peabody师范学院的肖尔斯(Loais Shores),谢内(Milton L,Shane)和德米亚西克维奇;东北密苏里州市师范学院院长赖尔（Walfer H.Ryle）以及巴格莱。”③其他著名的要素主义者有莫里森(Henry Morrison),布里格斯(Thomas Briggs),布里德(Frederick Breed),康德尔(Isaac L.Kandel),芬尼(Ross Finney)等。在这些人中,巴格莱处于首脑的地位。人们认为巴格莱作为要素主义代言人，其地位更甚于杜威作为进步主义代言应该指出，要素主义之兴起，除了对进步主义教育表示不满以外，以希特勒为代表的人的作用。
德国纳粹主义和以墨索里尼为代表的意大利法西斯主义的兴起也是一个极为重要的原因当时美国许多教育家都意识到，德、意等国独裁势力的兴起是对所谓“美国的民主理想”的直接挑战，而“正当国内外情况处于非常危急的关头，美国教育竟然意外软弱无能，这是特别不幸的。”①巴格莱认为，如果美国人民不想在绝望中抛弃民主而屈服于独裁，那么任何真诚的教育学者就必须与其他公民协作来捍卫美国的民主。巴格莱指出，“美国教育的首要作用是保护美国的民主，尤其是言论、出版、结社和宗教信仰的自由。其次，教育必须造就有文化的选民，在巴格莱看来，所谓有文化意指对一些大是大非的问题要有理智的了解。他认为，这两种作用是如此之重要，以致无论教师或学习者都必须要认真，慎重地加以对待。”
教育对于美国的所谓民主理想的作用是如此之重要，对照当时美国教育的状况，巴格莱认为不堪负此重任。在《要素主义的纲领》中，巴格莱例数美国教育的种种弊端：（1）美国初等学校的学生没有达到其他国家达到的基础教育的学业标准；（2）美国中等学校学生的学术水准落后于其他国家18岁学生达到的水平；（3）高等学校学生缺乏基本语言方面知识（illiterate）的人数越来越多，而且实际上不能阅读，由于缺乏基本的和中等的水平，所以许多高等学校不得不开设补修阅读课程；（4）除了文化水平降低之外，数学、语法的水准也明显地降低；（5）尽管美国的教育经费增加了，但重大的犯罪率还是有了明显的提高。
除了描绘当时美国教育的病态之外，巴格莱还指出了造成这种现象的两个主要原因。第一，诸如进步主义之类的占支配地位的教育理论“从根本上讲是软弱的”；第二，许多学校系统学校标准的放松导致了一种普遍的“促进社会性”的政策。他认为，在这个方面进步主义也是不能辞其咎的。巴格莱严厉遣责进步主义过分强调儿童的自由、兴趣和活动，而放弃训练、努力和工作，所以，“进步主义教育在许多学校系统中完全放弃了以严格的学业成绩标准作为学生升级的一个条件”。
为了传播要素主义教育的观点和价值，巴格莱创办了一个《学校与社会》（Schooland Society）杂志。该杂志刊登了不少指责进步主义教育实践中失误的文章，而且在一个比较长的时期内，巴格莱的文著讲演也不离这个主旨。1934年巴格莱出版了《教育与新人》(Education and Emergent Man;New York:Ronald Press),在这本书中,巴格莱在批评进步主义降低智力标准的基础上，还指责进步主义降低了美国青少年的道德标准，并指出其危险性。该书共14章。巴格莱在这本书中考察了无机界的进化和社会进化，指出人能够积累、传递知识乃是人类进化的原因，也是与生物进化根本区别之所在。在“教育与社会进步”这一章中，他指出社会利益高于个人利益，学校的首要功能是促进社会进步；由于美国教育过分强调个人主义，导致了美国社会犯罪率提高，政治腐败等。
应该指出，尽管巴格莱以及其他要素主义者在一个比较长的时期内对进步主义持批判态度，两种意见的论争有声有色，甚至非常激烈，但不能因此就认为要素主义完全否定进步主义的观点。这一点在本章的后面部分将要谈及。
巴格莱作为要素主义的首脑人物和代言人，在30年代和40年代曾一度使要素主义声名大振。但是，巴格莱本人于1946年逝世，这对于要素主义无疑是一个极大的损失。虽然布里克曼（William Brickman）（《学校与社会》杂志编辑）等人勉力支撑局面，但作为30年代勃然兴起的一种新的教育哲学思潮，要素主义虽不能说随着巴格莱的去世而“人亡政消”，但总给人以一种“明日黄花”的印象。
二、要素主义的复兴
第二次世界大战以后，世界的局势发生了很大的变化。当时的苏联经受反法西斯主义战争的考验，东欧数国人民选择了社会主义道路，加上1949年以中华人民共和国成立为标志的中国革命的成功，一时形成了一个强大的社会主义阵营。1957年苏联第一颗人造卫星上天，标志着在空间科学方面苏联对于美国的领先地位。
在这种情况下，美国国内对于进步主义的批评更趋激烈。人们得出了一个比较一致的看法，那就是美国的教育失去了方向，而且美国的教育忽略了一个至关重要的东西，那就是对于儿童进行社会和智力遗产的传递。因此，国内要求对教育进行全面改革的呼声日趋高涨，要素主义也获得了一个再次引起人们重视的“复兴”的机会。
值得注意的现象是，在50年代以后的重要的要素主义者中，许多著名的人物都不是专业的教育理论家。例如，担任1956年成立的美国“基础教育协会”（The Council for Basic Education)会长的阿瑟·贝斯特(Arthur Bestor)是历史学教授;里科弗(Admi-ral Hyman Richover)是海军上将;科南特(James B.Conant)是化学教授、外交家。然而，他们的观点同专业的教育理论家却是一致的。要素主义认为，美国的教育（当然主要是指进步主义教育）不懂得所谓民主社会教育的真正性质，因而造就了没有文化的一代，这一代人不仅在智力方面没有得到发展，而且不能忠于所谓的民主理想。“要素主义纲领的中心要点是，在基本文化里有一种共同的基础课程，学校的职责就是以一种适当的，负责的方式传递这种基础课程。要素主义者宣称，教育人们的最有效验的方式，就是让他们精通社会的遗产和价值。”①
阿瑟·贝斯特的主要著作有《教育的荒地》（1953年）和《学习的恢复》（1956年）。贝斯特在《教育的荒地》中认为，美国的“反理智主义”教育造成了美国学校学术水准的下降，使公众不信任学校教育的成果，以致使学士帽和学士衣“成为漫画家作为愚蠢和无能的公认的象征。”反理智主义的教育不仅使学校不对学生进行科学的和学术的训练，“而且还威胁着自由本身”。此外，贝斯特还对教育的管理提出指责，他认为尽管美国教育人均经费不断增加，但并未使教育的面貌改观，“美国人民已经慷慨地、忠实地维持了他们的学校。他们有权问一下我们公立学校的教育质量是否和我们所投资的经费和人力相称。实际上就是问学校行政人员是否已经像美国人民那样忠实于民主教育的理想。”在《教育的荒地》这本书中，贝斯特坚持强调经过训练的智慧才是力量的源泉，真正的教育就是智慧的训练。
在《学习的恢复》中，贝斯特提出了以理智的训练为基础的教育标准，他强调指出，美国教育的一个重要作用就是培养有理性、有智慧的公民，好的教育就是要提供“在历史、科学、数学、文学、语言、艺术以及其他科目中呈现的基本思维方式的训练，而这些科目是在人类长期追求有用知识，文化的理解以及智慧的力量的过程中发展起来的。”①这些智慧的科目乃是现代人生活的基础，所以应该成为学校课程的基本成分。
科南特1957年后在卡内基财团的支持下曾对美国的教育状况进行调查和研究。他的主要著作有《教育与自由》（1953年），《知识的堡垒》（1956年）等。在《知识的堡垒》中，科南特认为，②当时的时代特征可以用“分裂的世界”和“核*器武**时代”来概括。美国要保持其“自由世界”领袖的地位，就必须关注教育问题，因为“我们国家内部政治、社会和经济的发展，和美国人对中小学、学院和大学的特有的观点的形成是紧密地联系的。”科南特对美国的教育政策、学校制度和课程设置，提出了一系列改革的建议，主张所有的中学生都要学习各门学科的基本核心的东西，包括英语、社会学科、美国历史、数学和自然科学。科南特尤其重视“天才儿童的教育”，提出“要利用天才儿童和青年所拥有的人类才能的丰富资源，中小学和学院对天才学生的教育必须特别注意。”
里科弗在其主要著作《教育与自由》（1959年）中根据对人类文明进化的历史回顾，指出科技人才、有创造力的人才、科学管理人才对社会发展的重要作用。不同文明需要不同的人才，因而也需要不同的教育，而原子时代需要的则是创造性人才。苏联人造卫星的上天使他感到非常震惊，他提出，面对公开声明要埋葬美国的苏联，除了唤醒美国认清所面临的危险，改善对科学家和技术专家的待遇外，还要学习欧洲的教育，尤其是欧洲名牌大学的经验，以改变对优秀智力漠不关心，对心智问题漠不关心的状况。为了强化他的主张，他还引用了怀特海的一段话：“规律是绝对的。凡是不重视有训练的智慧的民族是注定要失败的。所有你们在陆上或海上的胜利，并不能改变这个命运。今天我们维护我们自己。明天科学又将前进一步，到那时，对没有教养的人所作的判决将不会有上诉。”③
三、70年代以后的要素主义
70年代以后，要素主义不再像30年代那样以反对进步主义为鹄的，而是针对美国教育的实际状况，其中也包含有对60年代课程改革的不满。他们的主张集中表现为“回到基础学科”。同以前的要素主义者一样，70年代的“回到基础学科”也对美国的公立学校教育提出了诸多批评和指责。他们将美国的教育同联邦德国、日本等国家加以比较，认为美国教育的学业标准和教育成果都已下降，不如这些国家。他们的批评归纳起来有以下几个方面：
（1）忽视了读、写、算基本技能的训练，并造成了越来越多的文盲。
（2）学校没有强调诸如勤奋、准确、努力、品行、爱国主义等基本的价值。
（3）师资质量不变，即使那些致力于提高教育质量的教师往往也受到缺乏效能的官僚主义的干扰。
（4）60年代的课程改革忽视了基本技能和学科。此外，所谓“新数学、新社会学科、新科学”中的令人摸不着头脑的行话使家长无法指导和控制孩子的教育。
（5）高等学校学生学术水平过低。
（6）教师和学校行政人员非教育性活动过多、削弱了基础教育。
（7）对学生放松管理的政策导致学生不守纪律和骚乱。
（8）对于黑人，西班牙人等少数民族的基本技能的教学更为薄弱。
（9）由于学生缺乏基本技能，缺乏劳动的技术和习惯，不能有效地阅读和书写，导致了美国生产的下降。
针对这种状况，主张回到基础学科的人究竟要采取些什么措施呢？“由于他们没有发言人和论坛，也没有宣布过原则，我们只得综合他们的要求。下面是在各个时期各个地方‘回到基础学科’鼓吹者提出的一些要求的综合：
（1）小学阶段，强调阅读、写作和算术，学校教育主要将精力集中于这些技能的训练。读音法是语言教学的方法。
（2）中学阶段，学校教育主要把精力集中于教授英语、自然科学、数学和历史，使用不违背传统家庭和国家价值思想的‘干净’教材。
（3）在任何一级由教师起主导作用，‘不得有任何由学生自主的活动’
（4）教学法包括练习、背诵、每日家庭作业以及经常性测验。
（5）学习成绩卡用传统的A、B、C等记分或用百分制记分，定期发给学生。
（6）纪律严明，把体罚作为可接受的控制方法，学校应规定学生的衣着和发型要求。
（7）考试证明学生已掌握的要求技能和知识后，方可升级或毕业，学满课程所要求的时间就给予升级和毕业的做法应予取消。
（8）取消一切点缀性课程，一家保守杂志《全国评论（The National Review）》这样写道，‘泥塑、编织、做布娃娃、吹笛子、打排球、性教育、对种族主义的担忧以及其他重大问题应利用课外时间进行’。
（9）取消选修课，增加必修课。
（10）取缔发明创造（让创造见鬼去吧！）。让新数学、新科学、语言学、用电子玩意教学、强调概念而不强调事实统统滚蛋。
（11）取消学校的社会服务项目，因为它们占去基础课程的时间。‘社会服务项目’包括性教育、驾驶教育、指导、吸毒教育和体育。
（12）把爱国主义教育重新列入学校教育。教育学生爱祖国、爱上帝。”①
“回到基础学科”运动似乎并未达到预期结果，美国人普遍感到自己国家的教育系有某种严重失误，在“为大中小学提供领导、建设性批评和有效帮助的责任”这一宗旨下，1981年8月26日里根行政当局的教育部长贝尔（Terrel Bel.）成立了“国家教育优异委员会”，并在1983年提出了题为《国家在危险中：教育改革势在必行》的报告。这份报告同30年代的巴格莱、50年代的贝斯特有类似之处，即揭示美国教育存在的严重问题，而且该报告所提出的各项建议同要素主义者的看法亦有本质上的类似之处，故不赘述（读者若对该报告有兴趣，可查阅瞿葆奎主编《教育学文集·美国教育改革》一书第586—617页）。
应该指出，这份报告的发表进一步引起了人们对基础学科和基本技能的重视。
要素主义作为当代一种重要的教育哲学流派之所以“经久不衰”，是因为他们始终牢牢地抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题，而且，要素主义者们往往能随着国内外政治经济形势的发展和变化不断深入对这些问题的探讨。更重要的是，它在政治上表现出一种显著的保守主义色彩（这一点下文将要详述）。只要有教育，这些问题都不能回避。要素主义从30年代兴起，其名称或主张的重点历经“要素主义”一“基础教育”一“回到基本学科”的变化，但其保守的特色始终未改，这种教育思想是受美国统治者欢迎的，容易“长寿”的，尽管名称可能还会翻新。
第二节思想基础
本章开始部分已经提到，要素主义教育哲学的哲学基础比较复杂，虽然也有人说要素主义同新托马斯主义也有内在的联系，但一般说来，要素主义者主要采纳观念论或实在论的哲学观点。由于各个要素主义者信奉的哲学观点不尽一致，所以在教育观上他们之间既有共同之处，也存在一些分歧。然而，在人性观和社会观方面，要素主义者的保守主义观点却是基本相同的，本节主要讨论要素主义的哲学基础以及保守主义的人性观和社会观等。
一、哲学基础
在要素主义哲学基础方面，主要叙述观念论哲学以及实在论哲学的最一般的观点以及它们分别对要素主义者基本教育观的影响。
观念论（idealism）有时也称为唯心主义、唯心论、理想主义。有主观唯心主义和客观唯心主义两种主要形态。在本体论方面，主张精神是万物的本源，世界是按预定规律运行的。当然，这里之所谓“精神”，在不同的观念论哲学家那里有不同的名称，如柏拉图的“理念”，菜布尼茨的“单子”，康德的“物自体”，黑格尔的“绝对精神”等。在认识论方面极端夸大意识的作用，使主观与客观、认识和实践相分裂，认为单凭经验不能获得知识，只有理性才能使我们获得普遍的、永恒的知识。在价值论方面，服从宇宙的法则就是善，而恶则源于人的低级的内驱力和享乐主义。
信奉观念论的要素主义者如德米亚西克维奇、霍恩、特勒等一般主张“给予心灵以优先的性质”，强调形式教育，注重对学生心智的训练，严格学业标准。强调教师对学生的示范作用。在课程方面，主张以“观念为中心”，注重诸如历史、文学等人文学科，以及观念的吸收和把握，尤其注重所谓文化遗产、文化要素在课程中的地位。
实在论认为客观世界、客观事物的本质是不依赖于人们的意识而独立存在的实在。但“实在”这个术语很不确切，往往被观念论所利用，因为实在论并不明确肯定客观“实在”就是物质。例如哲学史上客观唯心主义者柏拉图就主张普遍概念具有脱离个别事物独立存在的实在性，是客观事物的本质。所以，实在论同唯物论是有区别的。在认识论方面，实在论认为真理是外在于人而存在的，真理是发现的，所观察到的实事与观念相一致就是真理。在价值论方面，认为价值是客观的，服从自然的法则即为善。
属于实在论的要素主义者如巴格莱、芬尼等人注重学生的感觉经验，服从自然的法则。在课程方面，强调诸如数学、科学等学科，注重事实、知识的掌握。要求教师鼓励学生发现真理，鼓励他们提出新的见解、新的观点。
布拉梅尔德（Theodore Brameld）在《教育哲学的文化透视》一书中讲到要素主义在哲学观上受观念论和实在论的影响后说，“然而，尽管观念论哲学和实在论哲学存在着一些差异，但两者同样地都深深地关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值。而且，在考虑了许多限定条件之后，无论用其比较主观或比较客观的表达，三者都集中围绕一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。观念论者在这个信念中发现了精神宇宙的‘存在的理由’，而实在论者则往往将它同比较物质化的、类似机器的宇宙相联系。在某些著述中，虽然有些持这两种立场的人发现个人比服从法则的宇宙（他就是这个宇宙的一个不可分割的部分）更重要，但他们力求把他自己、他的知识和他的行为结合到那整个宇宙之中。”①上述观念论和实在论这种内在的一致，实际上也是使持这两种哲学观点的要素主义者得以结盟的思想基础。
二、保守的政治观、人性观
从本章开始部分已经提到“要素主义是一种保守的教育理论”，在本章第一节结束部分再一次指出要素主义“在政治上表现出一种显著的保守主义色彩”，现在需要对这一点加以说明。
30年代的美国陷人空前严重经济危机时期，围绕着学校的社会作用问题，要素主义独树一帜，反对进步教育。当时的要素主义者对进步主义的攻击集中于一点，那就是认为进步主义主张以儿童为中心，强调儿童的兴趣，目前需要和个人经验，从根本上削弱了资产阶级的统治地位，造成了社会的不稳定。所以，巴格莱在《要素主义者的纲领》中，对于进步主义集中批评的那个部分的标题就是“根本上正在起削弱作用的教育理论”。在这个纲领中，巴格莱提到，如果不用要素主义教育代替进步教育，所谓的美国民主社会就可能敌不过极权主义，他说，“现在十分清楚，无论什么时候如果容许这些民主理想的任何一方面遭到破灭，整个的民主结构将会像儿童用纸牌搭的房子一样倒塌下”，并且强调“这些民主的理想就是包括在要素主义者的纲领中最首要的因素。”①
要素主义教育同西方资产阶级保守的政治主张、保守的政治势力有着内在的联系。如果说，要素主义者在其开始阶段主要是教育理论家，那么，在其后来的发展中，要素主义者中“政治人物”就越来越多。在50年代以后的主张要素主义教育理论或与要素主义教育主张息息相通的人物中，科南特当过美国驻联邦德国大使，里科弗是美国海军上将，曾参与制造美国第一艘原子能潜艇，而贝尔则是里根行政当局的教育部长，看来这不是偶然的。“许多论述教育哲学的著作，在列举要素主义教育的设计师时，提到了下列名声不好的保守主义者，如英国的埃德蒙德·伯克（Edmund Burke），美国的拉塞尔·柯克（Rus-sell Kirk)和威廉·F.布克莱(William F.Buckley)。当然,如果坚持认为保守主义思想的代表者制止了他们保守主义的教育倾向，那是错误的，所以他们中许多人最后都要对要素主义美言几句，但是，如果认为所有的要素主义者都没有偏离保守主义社会的、政治的和经济的理论，那也是错误的。我绝不是说持自由主义政治和经济观点的人就不可能赞同要素主义教育，这并无任何不可理解或不合逻辑之处；要素主义最一般的论题是，确信基础文化具有一种能够保证社会平衡的共同核心。所有学校的首要作用就是认真对待这种核心并热情地忠诚地传达它。”②
本书无须论述保守主义的所有方面，我们比较感兴趣的是与教育关系比较直接、比较密切的方面，即人性观、社会观、知识观。事实上，只有了解了这些方面以后，才能对要素主义有较深的理解。
保守主义的人性观认为，人性从根本上讲是恶的，如果不加控制地按照人的欲望和感情行事，他总是要倾向于胡作非为，捣乱，不守纪律。在保守主义看来，包括进步主义在内的自由主义，其错误的根源就在于对人性的看法。他们没有看到人性的缺陷。自由主义不加分析接受了卢梭的人性观，认为人的自然本性是好的，应该自由地发展人的自然本性；人受外力的控制越少，人性的发展也就越好。
从保守主义的人性观出发，既然人性恶，那么世界上的罪恶之源就不在于社会或人的无知，恰恰相反，世界的罪恶之源乃是人类本身的邪恶。上文提到的埃德蒙德·伯克认为，在日常生活中，人之所以没有做出他们本来能够做的兽性的行为，主要是由于社会约束。所以，伯克得出了与卢梭完全相反的结论，即人之所以得到拯救，人之所以没有导致毁灭，是因为人加人了社会，服从于社会的传统、习俗等。
人由于社会而得到拯救，所以，作为其本性邪恶的人就不能破坏社会的安排和社会机构，也不能改变目前“文明社会”的人的关系。即使有某个非常聪明的想出了某些改善人的社会中关系的正确途径，而且如果真的实施确实能给人带来好处，那也要谨慎行事，我们只能作点滴的改进，而不要企求整个社会的改变。伯克认为，促进社会改革的真正动力并不是所谓的善良的人性。
三、社会观
保守主义认为，社会乃是一种契约，它不能用人的善意或恶意来加以解释。现代人正是由于社会才能居于文明的顶峰。因此，人不仅要承认从过去以及体现了过去最好思想的当今社会制度中得到好处，而且他还必须支持社会的安排，正是由于社会，人才能守纪律。不管用革命的手段或是非*力暴**手段，只要想去除社会的机构和社会已经形成的生活方式都是错误的，都是对前辈和新生、一代的背叛，因为社会不仅表现了现在活着的人之间的合作，而且还代表了已死的一代和未来一代之间的合作。
拉塞尔·柯克认为，社会所代表的这种合作是不可侵犯的，因为它体现了人对于某种高于现代生活的东西的调整，它也体现人对于规范的调整。在柯克看来，正是由于有了这种规范，人的生活才具有价值。然而，人要理解这种规范，就必须了解几千年来的传统。社会之所以能如此长期存在而没有崩溃，其主要原因在于人能尊重那些受到保护的传统。①所以，人必须要忠诚于社会，尊重传统，并对那些企图改革的人表示仇恨。
保守主义强调个人服从社会，但也承认个人的尊严和自由。他们认为，个人有一种不可剥夺的自由生活的权利，但是，自然的法则使人结成了一定的联系，因此，在强调个人自由的时候，不能忽视个人对社会的责任。权力和责任是不可分离的，而且，有些保守主义者，例如伯克认为，责任先于权力，在自然的权力成为法则之前，人们必须先要服从这个法则。然而，许多美国人，尤其是头脑糊涂的自由主义者过分强调个人的权力而忽略了他的责任，这引起了年轻人思想的混乱。
保守主义认为现代教育的失败就在于没有向年轻人灌输责任的意识，因而造成了学生的骚乱、青少年犯罪等。要克服这种现象，就必须让青年人学习过去和过去的传统，以此来控制青年学生的感情和狂想，青年人必须通过社会才能得到改造和拯救。
保守主义者普遍认为，社会具有一种结构，它是能够被人理解的。要理解社会的结构，必须要了解包括了社会结构之本质的所谓“西方的传统”。从历史上看，解释这种传统的人往往是上层阶级的精英人物，因为他们智力高，受过良好的教育，因而是可以信赖的。所以，具有高度智慧的杰出人物应该成为社会的领导者，只有当最聪明，最有才能的人管理社会时，才能很好地继承社会历史遗产，而这对于社会的每一个成员来说，都是有益的。
四、知识观
在知识和真理的问题上,保守主义普遍持"符合说"(the theory of correspondence),认为知识就是思想和观察到的事实相符合。而知识的获得乃是一个过程，在这个过程中，人要用自己的智慧对一些零星的、片断的事实加以反省思考，这样才能对世界的真正本质以及目的有较好的理解。这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，而且，人类的理性可以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识。所以，从根本上说，认识的过程乃是联系从事认识的个人和有待认识的外部世界的桥梁。
保守主义反对完全依赖经验的认识方法以及在教育上与之对应的“从做中学”，认为实验主义的这些主张将使许多有价值的传统课程在学校中失去立足之地。应该指出，保守主义的这些主张并不意味着他们否认科学以及科学在智慧训练方面的价值。他们的目的是、在承认科学价值的同时，也要重视诸如数学、现代语言、文学、历史等科目。
保守主义认为，真理并不是某种神秘的、不可理解的东西。根据“符合说”，所谓真理就是与事实相符的陈述，它是公开的、公众的。外部世界的存在是谁也不能否定的，我们可以知道外部世界的真实情况，因此，人们可以发现事实，也可以了解我们的陈述究竟是否与事实相符。保守主义认为，这实际上就给人们提供了一个判断真伪的客观标准。实验主义否定了普遍的真理，否定了不变的原则，在教育上，它主张向学生传授所谓获得真理的科学方法，而不是教学生知识和真理，所以实验主义的真理观毫无意义，因而也是不足取的。
保守主义认为，教育就是传授真理、传授知识的艺术，重要的是，教师传授的必须是真理，至于儿童对所学的东西是否有兴趣，那是次要的，当然，教师在首先传授真理的前提下，也要引起学生对真理的兴趣，尤其要引起学生为真理而掌握真理的兴趣。在保守主义看来，西方资产阶级的文化遗产都是实实在在的事实和原则，因而都是真理。学校应该成为传授“文化遗产”的机构，要通过教育使这些遗产在新生的一代中再生出来。
第三节 要素主义的基本主张
要素主义者的哲学基础主要是观念论、实在论，在具体的教育观点上也有分歧，例如。要素主义者们在保存特定社会和特定文明最优秀的传统，并促进个人智力成长这个第一位的教育目的方面意见是一致的，至于应该达到什么第二位的目的方面，他们的意见就不相同了。此外，“历史学家白斯托（即本书中的贝斯特—引者注）希望减少师范生所学习的教育专业课程的门数，并减轻专业教育学者对教育实践的影响。教育学家布里克曼要求像白斯托这样的著名作家多提供一些资料，而少作一些攻击。”①然而，这些分歧并没有妨碍他们都集中在保守主义的大旗之下，所以，要素主义教育有着浓厚的保守主义色彩。
美于保守主义的本质特征，傅统先先生曾经引用怀特在《保守主义传统》中的一段话加以说明：“要发现属于事物本身的秩序，而不是把秩序强加于事物之上：要加强与保持这种秩序而不是按照某种时的公式去重新安排事物；要按照人性的本质而不是违背人性去立法；要注意追求有限的目的；要从事修补工作，按照国家所运用的方法办事，因为自然是一种未经思考和超越思考的智慧—一这就是保守主义。”保守主义的这些基本特征，在要素主义者的基本教育主张里面得到了体现。
一、教育目的
要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”。按照一般人的理解，进步意味着改变原先的状况，使之更好一些。
表面看来，在为了“进步”这一点上，要素主义与进步主义似乎无分歧可言，其实不然。他们的深刻分歧在于进步的方向以及用什么手段来取得进步。
要素主义教育对进步持保守主义观点。他们认为，人性是邪恶的，人的发展可能趋向邪恶的方向，如果情况是这样，那么，所谓越进步，实际上就是越堕落。例如，对一个小偷来说，他的“进步”便意味着偷盗的技术越高明，越熟练。对于希特勒来说，社会的所谓进步则意味着对犹太人的种族灭绝。此外，在取得进步的手段上，自由主义认为解放人性，让人的自然的善良的本性充分发展，就可以得到个人和社会的进步；在自由主义者看来，进步的方向就包含进自然的发展之中。换言之，进步是自我导向的。对于这些观点，保守主义也深深地不以为然，从保守主义的观点来看，进步的获得乃是在于消除人的本性。
从保守主义的观点看来，人的堕落，社会的罪恶从一定的意义上说带有必然性，不过，这种堕落或罪恶也可以通过精神的力量加以控制。人们若要了解这种精神力究竟是什么，那就得学习历史，掌握历史的遗产。因此，进步与否，不能以物质、经济、技术的发展来衡量，不能以是否解决眼前的问题来衡量，归根到底，衡量的标准在于其精神方面。具体来说，衡量进步的标准是，人的智慧和道德是否得到继承和发展。当然，保守主义所要继承和发展的是指西方资产阶级所谓精神文明的遗产。
要素主义认为，要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。在要素主义看来，文化是人类共同努力，分工协作的结果，人类只有接受文化，才能避免堕落和毁灭，人类只有继承文化遗产，才能使之发扬光大。
从教育目的来说，要素主义认为教育目的有两个方面。第一，从教育目的的宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，认为只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。第二，从教育目的的微观方面讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。
“作为美国教育中占统治地位的教育哲学，要素主义具有经久流行和颇受欢迎的性质，尤其对社会领导人和教育界领导人来说更是如此。”美国社会和教育两界的“领导人”对要素主义尤受欢迎是耐人寻味的。其实原因很简单，那就是要素主义教育的终极目的是为了美国资本主义社会的稳定和发展。巴格莱1934年在副标题为一种特别应用于美国公共教育的教育理论”的著作《教育与新人》中说：“社会环境以某种与混乱有内在联系的东西为其特征的时候，正是学校想要避免混乱之时。社会环境充满怀疑和规范被破坏的时候，正是学校强调那些与确定和稳定有关的价值之时。教育跟随着，而不是领导着。如果要使教育成为一种稳定的力量，这就意味着学校必须要发挥那种实际上的训练的作用。教材、教法以及作为一种社会组织之学校的生活必须要在下列方面加以典范化和理想化，这些方面是：合作，愉快，对于职任和职守的忠诚，勇气，对于挫折的不屈不挠，对于人们发现要做以及能够做的工作的进取性的努力，对朋友、家庭以及自己负有责任的人的忠诚，不弄虚作假以及愿意正视现实，清晰而可靠的思考。虽然这些可能并不是不朽的价值，但人们却可以非常自信地作这么一个大胆的预言，即它们对于今后千百年中的重要性同它们在过去的重要性是一样的。”①
从上面巴格莱所列举的十几个方面来看，可以分为两大类，即道德方面的训练和智慧方面的训练。这两方面训练的目的，乃是在于使社会环境有稳定的、确定的价值，并不致出现混乱。
当然，要素主义在不同的历史时期之社会价值，社会稳定的内涵是不同的。然而，尽管巴格莱、贝斯特、科南特所说的教育目的，所针对的现实各有差别，但在利用教育以保护美国资本主义这一点上却是共同的。贝斯特在《教育的荒地》中提出，如果一个民族要保持自由，那就要求学校行政人员必须忠于民主教育的理想；通过教育，要使受教育者“得到启迪”、并“赋他们判断力”。科南特指出，教育同经济生活方式是联系在一起的，通过教育使受教育者形成的观点将影响国家内部政治、社会和经济的发展。他们显然都指望教育在维护资本主义所谓的民主制度中发挥作用。布拉梅尔德对于要素主义的一段很好的评论可能有助于读者理解要素主义的教育目的，所以不嫌其长地引用了它。布拉梅尔德说：“要素主义在我们自己文化中的意义可以充分地加以估价，然而，这必须要把这些现代哲学的伟大体系放到4个多世纪历史的背景中去加以考察—这4个多世纪的特征是，破坏性的骚乱和重大的成就兼而有之，其中最具破坏性和最重大的是新型经济的兴起。这种庞大而有力的经济（它被称为资本主义）需要一些新的政治机构来支持它的扩张，并认可其促进者的权威。同样的，资本主义也需要使经济与科学、宗教、道德、教育保持持续的合作，只是这一些不如前者那么明显罢了。这样，无论在理论上还是在实践上，学校便作为现代文化一个关键的基础而服务于它。因为它不仅要训练控制的领导者和在其政治经济机构下发挥作用的工人，而且更重要的是，它还要培养发展并依服这些机构的习惯。从这种历史的透视来看，人们可以认为要素主义教育已经很好地服务于这种文化。事实上，要素主义在其自己的前提的基础上，它过去是而且仍然是‘好的’教育，它已经对社会和教育的发展作出了持久的建设性的贡献，”
二、课程
乔治·F.奈勒认为，要素主义并不反对整个进步主义，而只反对它的某些具体的学
说；要素主义者并不拒绝接受社威的认识论，但否定他的轻率的追随者的言论，因为许多这样的追随者公开地否定教材的重要性。③在课程的问题上，要素主义与进步主义的分歧绝不是仅仅在于是否承认教材的重要性这一点上。事实上，要素主义不仅否定杜威的“轻率的追随者的言论”，而且同杜威本人的课程论观点也是对立的。下面我们便来谈谈要素主义的课程论思想。
1.课程的内容是“文化要素”
在课程的设置方面，要素主义有几个原则。
第一，必须要有利于国家和民族。和进步主义不同，要素主义基本上是一种以社会为中心的教育哲学，所以，课程的设置首先要考虑国家和民族的利益。巴格莱在《要素主义者的纲领》中，对于当时美国的“课程改革”运动提出了严厉的批评。巴格莱的批评集中到一点，那就是当时课程改革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害的关系，因而实际上否定了在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所需要的共同因素。在巴格莱看来，课程的设置必须要考虑到“要素主义论坛的第一要素”，那就是“保卫并强化美国民主的理想”。
第二，要具有长期的目标。要素主义认为，“种族经验”之所以比“个人经验”重要，就在于前者具有永久的价值，它对于个人一生的生活也是受益不浅的。要素主义认为进步主义的一个失误就在于它破坏了教育上已经建立起来的一些模式，而过分强调儿童眼前兴趣和利益的重要性，过分注重“看来似乎是当前值得解决的重大问题”，因而失去了长远的目标，这是不足取的。所以，学校要有稳定的课程，而稳定的课程就是人类文化的精华。学校不必为社会一时的变化而动辄修改课程。在要素主义看来，具有理智训练作用的基础学科，以及诸如读、写、算等基本技能的掌握，都是具有长期目标的课程。
第三，要包含价值标准。在本节“教育目的”部分中已经提到，要素主义教育目的一个重要的方面是它的道德训练的特征。不言而喻，要素主义要求包含的当然是资产阶级所需要的“某种有关集体的价值标准，也就是社会上传统阶级的社会文化价值标准、本国政治领导人和思想界领导人（已故的和活着的）的价值标准，以及西方文明的‘伟大’著作家的价值标准。为传授社会的传统，人们也必须传授社会的传统价值标准。”①
根据上述标准，课程的内容应该就是西方“文化上各式各样的最好的东西，即共同的，不变的文化‘要素’。”用巴格菜的话来说就是，“有效的民主需要文化上的共同性在教育上这意味着要使每一代拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心。”
史密斯（Mortimer Smith）在《基础教育委员会的纲领》（1959）中提出了学校教育的四个目标③：（1）教学生如何读、写、算；（2）传授关于学校民族遗产和民族文化的事实；（3）在教学生读、写、算和传授民族遗产和民族文化事实的过程中，培养智力并激发思考的乐趣；（4）提供道德判断的环境，否则教育就仅仅是一种动物式的训练。
一般人可能会认为这祥的课程内容难以直接应用于初等教育，其实不然。为了具体说明这一点，下面引用汉森（Carl F.Hanson）所著《爱弥东（Amidon）小学：基础教育的一个成功的示范》中的一个小学的计划。
课程：在有美人的许多方面，最重要的是具有理性和智慧的行为能力的发展。
因此，学校最重要的工作是教理智的行为。这个目的适用于所有的学生，不管这个学生是聪明的，中等的或是发展慢的。
这样，爱弥东小学的课程将由一些基础学科领域组织而成。它将是选修性的，因为在上课的日子里，只有那些最基本的技能和知识才能适当地加以教授。它将是具体的，目的是将所要教投的东西告知教师、学生和公民。虽然这种课程在难度上要考虑到学这种课程的情况而具有灵活性，但它对学生每一个发展阶段来说都是需要的。它将开阔思想，产生新的兴趣，给人以高尚的抱负。
学科领域：只有在个人确实而系统地获得那些能使理智的行为成为可能的工具时，这种理智的行为才是可能的。这些工具是语言和数字系统，它们启示人已经获得并保存的知识和经验，并且它们也可能扩大和提炼那种经验。没有这些工具，有理性的有预见的行为是不可能的。
除了这些理*行为性**的工具之外，为了处理生活的问题，人必须知道、理解、感受经验是如何获得的，而且他必须要对它进行反省思考。在科学、地理、音乐和艺术中，他是能获得这种作为教育之目的的有理性的反应之理解的。
爱弥东小学的课程计划建立在这么一个前提的基础之上，即有组织的教育的主要目标乃是修习那些作为理智行为之根基的基础学科。
应该说，爱弥东小学的课程相当典型地反映了要素主义的教育思想，从中我们可以看到，学校的主要任务是教授基础知识，而这些基础知识乃是确定的、已知的、有结构的。
2.学科中心和逻辑组织
要素主义认为，为了保证实现他们提出的教育目的，就应该恢复各门学科在教育过程中的地位，并按照严格的逻辑系统编写教材。
进步主义主张“从做中学”的活动课程，杜威虽然后来的思想有所改变，但在本世纪初时他的确曾经说过，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”②此外，在《明日之学校》里，杜威还总结了美国一个公立学校的一个班关于课程改革的情况，作为“从做中学”的实例。这个班的课程以建造一所小平房为中心。动工前，手工课大家学打图样，算术课计算所需材料和测量房子的面积，接着，儿童们经过讨论决定，这个房子要住一家农民，于是算术课就计算耕地面积，所需的种子，可能的收获以及利息。语文课以农民一家的生活为中心，单词的学习采用有关建筑的词语，作文的主题则是描写这个家庭的生活。大家对学生自己作文的评论，就是修辞课。美术描绘房子的颜色，表演课就是儿童自己编的关于农场生活的戏剧。对于这样的课程改革，在此不想作全面的分析，单就目前正在谈论的这个主题来说，它的一个明显的特点是，打破了学科之间的界线，同时也打破了每门学科自身的逻辑组织。对于这些，要素主义都是反对的。
要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来，要给学生提供分化了的、有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的一个重要特点或作用在于，它是由若干门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用就能得到充分的发挥，不致造成活动课程那样的相互混淆以致削弱的现象。
要素主义主张课程严格的逻辑组织显然与进步主义和杜威关于教材组织应该心理学化的观点是相对立的。当然，关于课程的心理组织与逻辑组织两者之间的分歧，并非开始于进步主义与要素主义的抗争，而是起源于进步主义对传统主义教育的反对。早在进步主义主张教材组织应该心理学化时，传统主义教育就嘲讽这种新的课程组织除了能纵容孩子外，什么有益的结果也不能得到。当初两派争论得甚为激烈，并不断扩大范围，从普通教育扩大到师范教育中去。主张课程心理组织的人认为，教师对儿童要有同情心，而这种同情心需通过学习儿童心理学来加以培养，因此，教师的培训应该加强儿童心理学的教学。主张课程逻辑组织的人则认为，对于教师来说，最重要的是专业知识，而增加儿童心理学的教学，势必削弱专业课程的学习，因而也影响了教师的素质。这场争论的结果是明显的，随着进步主义势力的增长和传统主义的步步退却，主张心理组织的人也越来越多。
1935年，巴格莱发表了一篇题为《教材过时了吗？》的文章。在这篇文章中，巴格莱旧话重提，坚持教材的逻辑组织。这又引起了要素主义和进步主义的争执，一直到本世纪中期才结束。①对于绝大多数要素主义来说，巴格莱的观点显然代表了他们的主张。
在学科课程和活动课程之间也有与上述类似的情况。要素主义既反对杜威提倡的“解决间题”式的课程改革和克伯屈的设计教学，也反对本书下面要谈的改造主义的课程思想。要素主义认为，这些课程设计的指导思想就是错误的，因为他们不懂得，除非学生能够真正懂得某门学科产生和发展的背景以及发展的过程，否则他们将一无所获。很多知识，就其性质来说是抽象的，而且不能令人满意地分解成所设想的若干问题。在实践上，进步主义和改造主义的课程将鼓励学生异想天开，而不是迫使学生学习并运用现有的知识。除此之外，它们的课程设计将引起学生思想的混乱，最终将导致理智和社会组织权威性的削弱。它只能满足学生一时的需要，但为此却牺牲了课程的长期目标。它为了学生那不切合实际的自由，却牺牲了民主社会不可缺少的理智和道德的规范训练。这从根本上讲是不利于所谓民主主义的社会制度的。在要素主义看来，“活动课程”在教育过程中只能起辅助作用。“虽然从做’中学在一定情况下适合于某些儿童，但是不能普遍化。难道要儿童实际去修建印第安人的棚屋和尖顶帐篷，才能学到他们是如何演变到定居生活的吗？没有疑问，这样做可以帮助儿童了解印第安人的生活方式，但是这种经验只能成为学习过程的辅助工具，而不能成为学习过程的基本的东西。“①
要素主义认为，小学阶段学习的“要素”是：阅读、说话、写作、拼音和算术，以及以后的历史入门、地理《也许还有其他一些社会科学，它们总是作为单独的学科来学习的）、自然科学与生物科学、外语；次一等的要素是美术、音乐和体育。中学阶段要把小学的各门要素加以扩大，使之更专门、更艰深。例如，算术要变成数学（代数、几何、三角、微积分）；自然科学变成物理学、化学和地质学。次一等的要素是美术、音乐和体育，还有职业科目和业余爱好的科目。允许各种形式的课外活动，如各种学生社团，体育运动、乐队或合唱队。要素主义强调，一些要求严格的科目如拉丁语、代数、几何，对心智的训练有特殊的价值，这些科目在课程中应占有重要的地位，应该作为中等学校的共同必修科目。此外，只有在这些学科不致受到干扰的情况下才能学习一些非要素的东西。
60年代以后，要素主义者除了强调所谓“新三艺”，即数学、科学和外语之外，还要求扩充课程；强调通过学习加强对学生心智的训练，以达到教育的“优秀”。贝斯特在《为心智训练的教育》一文中提出了心智训练的最基本的学科，“第一，一个受过教育的男人或女人必须能够有效地运用他祖国的语言。他必须能够阅读和书写；所以他必须学习英语。第二，在一个所有民族都有着密切联系的世界里，每个人都必须有一些外语知识，并在需要时能够说一些外语。事实上，许多学者（包括我）都认为，除非他懂得一些外语，任何人都不能很好地懂得他自己的语言。第三，不管是谁，只要他想在现代社会里有效地发挥作用，那么学习历史是至关重要的……第四，没有人可以否认这一点，即当今的科学对于生活和学习比以往任何时候都更重要。第五是数学，它是科学的基础，而且对理智的训练有着重要的作用。”①在他看来，英语、外语、历史、科学和数学乃是心智训练的最好的课程。
要素主义还要求，各门学科的讲授要有一定的次序，要组织成一个体系，此外，还要求有一定的难度，对学生的智力发展要有挑战的作用。
三、教学
1.教师的地位、作用和培养
这是要素主义的一个实质性的、极为重要的问题，也是要素主义与进步主义之间争执的一个重要的方面。
要素主义与进步主义在教师地位和作用间题上的对立，其根源乃是在于两者哲学基础的差异。在“进步主义”一章关于“杜威的经验自然主义”部分中，我们已经知道，实验主义认为，由于实在是变化的，所以知识也不是静止的，人只有在经验的过程中，在活动中才能求得真知；真理不是某种外在于人类等待人们去发现的东西，它是由我们自己创造出来的。在本章第二节中，我们看到，要素主义者或者认为“世界是按预定规律运行的”或者认为“真理是外在于人而存在的，真理是发现的”。面且，要素主义的保守特征要求“发现属于事物本身的秩序，而不是把秩序强加于事物之上”。概括地说，两者在认识论和真理观方面的分歧在于，进步主义主张“创造”真理，而要素主义则认为真理是“发现”的，“创造”和“发现”导致了一系列的差异，在教师问题上的对立只是比较集中罢了。
从要素主义的观点来看，既然实在是客观存在着的，那么，无论教师还是学生，都是对这个实在的观察者，然而，两者又有区别，即教师是一个有知识有见识的观察者，而且，教师要使学生明白，我们的任务不是“创造”真理，而是“发现”真理。此外，他还要设法引起学生观察实在并“发现”真理的愿望。由于学生想要”知道的东西和他“应该”知道的东西往往不一致，甚至还常有冲突，如果出现这种情况，那么教师还必须迫使学生明白，发现真理是必要的，在他形成自己对实在的看法之前，他必须首先明白专家、权威们是怎么认为的，否则他将一事无成。在要素主义者看来，教师应该成为学生心目中的专家、权威。
要素主义认为，教育过程中的主动性在于教师而不在于学生，教师应该处于教育过程的中心地位。因为组织儿童学习活动的是教师；在教室里保持学生遵守纪律，维护严格的价值标准，为学生提供有益于学生学习优良环境的也是教师。只有在教师的指导和控制下，儿童才能充分实现人类所具有的潜在的能力。因为教师受过专门的训练，就像康德尔所说的那样，他是“精通科目的逻辑体系，又是了解教育过程发展的人”，他有资格担负对儿童的指导和控制任务。教师是社会的代理人，他能帮助儿童领会成人生活的性质和需要，使他们顺利地过渡到成人社会，以保证社会的延续。
要素主义认为，教师应该拥有较大的权威，要用教师的权威去对“火热的一代”进行严格的控制。巴格莱说，“权威主义’是一个令人讨厌的词，但当鄙视这词的人在以值得称赞的精神反对这词的某些含义时，甚至否认明显事实的权威，那么，他的论证也许正好适应激进的一代，可是却可悲地缺乏见解”①。
要素主义既赋予教师以较大的权威，又对教师提出了严格的要求，在这一点上可以说是体现了“权利与义务”的统一。布里克曼（William Brickman）说，“要素主义把教师放在教育这个大千世界的核心地位。”教师要能够发挥自己的作用，必须有能力、有资格承担这个任务。教师要成为鼓舞学生探索实在、发现真理的榜样，还要能推动学生、领导学生作这种探索和发现。
这里，提出了有关教师之标准和培养的问题。
在一个很长时期内，对教师没有专门的职业培训，只要有一定文化水平的人都可以充任教师，其中不乏“教非所学”的情况。
美国对教师职业的培训是从小学教师的培训开始的。耶鲁大学最早于1812年开始这方面的工作。1818年，导生制的倡导者兰卡斯特为了培训导生，在费城创办模范学校以进行培训工作。然而，这时的师资培训主要是以学习专业知识为主的，无论在质量还是数量方面，都不能满足需要。1823年，贺尔（Samuel Read Hall，1795一1877）在佛蒙特州创办美国第一所3年制的师范学校。以后，各地相继成立类似的机构，师范学校在美国兴起。在这些师范学校中，学生除了学习专业知识外，还要学基本的教育理论如教育哲学等。当时尤其重视教育心理学和教育史的学习。
由于人口的增长，中学生的增多，为了适应这一需要，到19世纪末时，师范学校实际上已经开始向中学输送教师，而且从那个时候起，师范学校逐渐改变为师范学院，这必然带来一个师资质量的问题。所以，19世纪末，美国的一些大学曾围绕一个间题争论，即大学是否要承担培训中学师资的任务。当时由于教育学尚未完全摆脱经验状态，心理学的研究尚未得到很大发展，多数大学拒绝承担这一工作。20世纪初，由于杜威、桑代克在教育学、心理学领域的贡献，加上其他许多人的努力，一些著名的大学开设了独立的教育系或师范学院，其中著名的是哥伦比亚大学师范学院，巴格莱就是该学院的教授（1917-1940）。
要素主义者强调要加强教师的培训，而且对美国的师资状况表示不满，认为师范院校充满了不合格的学生，这些不合格的学生由不合格的教师来教，而所教的内容不但肤浅，而且毫无用处。他们认为这是美国教育存在的主要问题。
此外，要素主义还主张，为了提高美国教师的质量，大学应该参与师资的培养。科南特认为，培养教师乃是整个大学的一个功能，他要强迫教育学教授和专业课教授结合起来，以便提出一个在大学里进行师资培训的政策。他认为，良好的教师必须受过严格的训练，因为一个守纪律的学生只有通过守纪律的教师才能培养出来。
要素主义对教师培养的目标，除了强调要有相当的学术水平，熟悉人的成长和发展的规律之外，还要重视教师的教学技能，课堂管理等知识、技能的掌握。布里克曼认为，“教师必须受过通才教育，具有有关学习领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的理解，有传授事实、知识和理想给年轻一代的能力，能正确评价教育学的历史一哲学基础，并且忠诚于自已的工作”。①
2.教学方法
在教学方法方面，要素主义既反对进步主义，又区别于传统主义那种“布置作业学生记忆一背诵”的方法，而是注重心智的训练。
要素主义认为进步主义倡导的问题教学法或设计教学法固然有一定的可取之处，但无普遍的适用性，因为不是所有的内容都能够通过经验、间题解决或设计来学到。此外，这些方法可能将学生的注意力引向一些具体问题，而忽视了知识的掌握。在要素主义者看来，学习的目的在于使学生掌握使他终身受用的知识、技能，而不能只以是否具有目前的价值为标准。为此，有些知识，即使眼前没有直接的实际效用，也必须要求学生加以掌握，并贮存在大脑中，以备目后之用。所以，在教学中，对要求学生掌握知识的内容和范围加以指定是完全必要的。此外，教学方法也不能完全排除记忆，不过，要素主义提倡的记忆，不同于传统教育鹦鹉学舌般的死记硬背，而是强调在对观念深刻理解基础上的记忆，有目的的记忆。
巴格莱在1905年写的《教育过程》一书中，充分利用了当时著名的权威学者提供的科学数据，从心理学和生理学的方面，论述了获得较好教学效果必不可少的基本原理。而他提出的教学方法基本上采用了赫尔巴特的五段教学法。此书曾再版27次，在当时具有非常广泛的影响。1934年，巴格莱发表《教育与新人》。在这本书中，巴格莱认为进化乃是一个由低级到高级的过程，在这个过程中不断地有新质的出现，而且这些“新质”不能由在它出现以前的低级阶段来加以说明。新人的出现意味着有两种“新质”的出现，即抽象思维的能力和高级意志。因此，人的学习不同于动物的学习，人的高级阶段的学习也不同于低级阶段的学习；人的教育应当注意严格的理智教育，并要求学生刻苦努力。巴格莱还认为，教育是社会进化的主要因素，而教育的最高目的就是进行心智的训练。
主张心智的训练，始终是要素主义在教学方法领域里坚持的一个主题，早期的巴格莱如此，后来的要素主义者也是如此。贝斯特在《教育的荒地》（1953年）中指出，“对一个民主的社会非常重要的那一种教育……就是承认‘普通的心智必须用教育加以强化’的那种教育……总之，真正的教育就是智慧的训练。”①他还明确指出，《教育的荒地》这本书的论点是“学校的存在总要教些什么东西，这个东西就是思维能力。”②
关于要素主义提倡的心智训练，有两点需要加以说明。第一，心智的训练不能凭空进行，它必须要凭借具体的内容来完成，因此，任何学校都必须审慎地计划和安排包含有实质内容的教材。此外，不能把心智训练看成是强加到教学过程的东西，在他们看来，这种训练本身就是学习，也就是经验，如果离开了它，任何真正意义上的学习都不可能发生。贝斯特反驳那种认为强调心智训练会否定“优良教学”的说法，并指出美国教育中存在的不良现象，即教师仅对优良的教学表示真正的关心，而在同时表现了令人吃惊的不重视智力的训练。“问题在于有些人相信优良教学应该导致健全的智育的目的，而另一些人则满足于废弃智力的价值而在智力和文化的真空中为教学技术而发展教学技术”③在他看来，心智的训练和教学两者是不能分离的，“严格的智慧训练有赖于优良的教学”。科南科在讲到外语学习时，除了指出当前学习外语的重要性之外，还指出了学习外语的重要意义，即“这一切意味着对口语和书面语大量的艰苦劳动，长时间的学习，耐心的工作。”
由于人的本性，儿童往往不能专心致志于心智训练，甚至厌恶它，所以，心智训练不能凭借进步主义提倡的兴趣原则。然而，更重要的是不能把心智的训练看成是对儿童的一种惩罚。心智训练乃是对儿童具有积极意义的、有效的智慧、情感方面的陶冶。只有经过心智训练的人，才能对他自己的生活进行理性的思考并作出有理性的决定和行动；只有经过心智训练的人，才能够理智地分析环境而不是简单地适应环境。巴格莱猛烈抨击那种为了学生不切合实际的“自由”而放弃心智训练的做法，他甚至把儿童是否受到成年人的“管束、指导和训练”看成是文明人和野蛮人的分界线。在他看来，纵容和放任孩子乃是野蛮人普遍的惯例，“只有当野蛮人儿乎普遍地为了标志青年人成丁而举行的仪式时，才有唯一简单而重要的例外，把它看做是有意识地指导人类的教育的最早而不明显的开端”而文明人之所以强调对儿童心智的训练，目的在于使儿童目后免于匮乏、恐惧、欺诈、迷信和错误，而这些东西对一个人的束缚甚至同戴在奴隶身上的锁链一样残酷。当然，这种理智训练的重要性不仅仅在于丰富儿童目后的生活，其更深刻的内涵则在于美国的所谓民主制度的延续，这一点，无论在巴格莱，还是贝斯特、科南特等人的著述是完全一致的。
在教学实践中，根据关于心智训练这一指导思想，要素主义提出了若干具体要求。
要求学生刻苦学习，而且往往婴强迫自己专心致态。前文已经谈到，要素主义根据其“保守”哲学，认为人性中的善性方面，往往导致学生在“想要”的东西和“应该”要的东西之间存在着冲突，然而，“应该”的东西无论对社会和个人来说，都是不可或缺的、要素主义要求学生掌握的东西乃是“一个民族付出了非常大的代价才学到的”，而且往往是以抽象的、观念化的形态出现的，所以，就其内容来说，不可能所有的东西都可能引起学生的兴趣。至于心智的训练，更要求学生以理智来抑制学生本能的冲动和情感。所以，就学习的性质来说，它必须要求刻苦努力，强迫自己专心致志。
应该指出，要素主义并不否认学生的兴趣在教学过程中的积极作用，承认它是使学习成功的一个条件，但是，从教学方法的方*论法**角度来说，相对于努力和刻苦，兴趣毕竟是次要的原则。
在兴趣的问题上，要素主义与进步主义的分歧，还表现在如何看待儿童的兴趣上。要素主义坚决否定的是儿童眼前的、直接的兴趣。要素主义认为，较高级或较持久的兴趣并非一开始就能感觉到、而是要经过大量的刻苦努力才能产生的。无论是外语还是其他学科的学习，在开始时，人们很难发现它对日常生活有什么即时的价值，往往会感到索然寡味。然而，如果学生能坚持努力，一旦掌握了某一门学科，情况就会发生相反的变化。更重要的是，学生对学习本身发生的兴趣就会成为他继续努力的意志力。
除此之外，要素主义还认为，教师的任务不仅仅在于发现学生的兴趣，他还要改造学生的兴趣。康德尔说：“要素主义对这个原则的兴趣并不比进步主义小。这个原则是：学习除非建立在学生的能力、兴趣和目的的基础之上，否则是不会成功的。但是要素主义者稻信：学生们的这些兴趣和目的必须经过教师的熟练技巧加以改造。”①
要严格学业标准。要素主义对进步主义不满，称它为“软弱”的教育理论，其“软弱”的一个表现，就在于对学生缺乏严格的要求，缺乏严格的学业标准。几乎所有重要的要素主义者在对美国教育兴师问罪之时，都没有忽视这一点。要素主义者指出了学校缺乏严格学业标准的危害。一方面，它不能造就社会所需要的合格人才，造成教育的浪费，这种浪费，既有资金的浪费，也有“智力资源”的浪费。他们认为，由于要求不严，使美国教育的质量落后于欧洲的一些国家和目本，造成了公众对教育的不信任，也使美国在高科技领域里缺乏与其他国家抗衡的力量。另一方面，缺乏严格的学业标准不仅“对于学习者和民主集体都是严重的不公道”，而且它不仅威胁着学校，也威胁着自由本身。
要素主义要求学习要有系统性和循序性，因为一些重要的事实、原则和技能，并不是等到需要时走进工具间就能拿到的工具。此外，为了确保学习的系统性和循序性，要素主义还强调要对学生的学业成绩进行严格的考试，如果通过了考试，证明他确实已经掌握了所学的知识，然后才能够升入下一个年级。要素主义者认为，尽管不及格是令人讨厌的，留级不仅不经济，而且往往不是很有效，然面这是必要的。巴格莱曾经以法国化学家巴斯德（Louis Pasteur）在巴黎高等师范学校第一年留级，以及爱因斯坦中学时考试不及格为例，说明不及格或留级既不表示学校无能，也不标志学习者永远无能。如果不严格标准，这将浪费学生的时光，而且学生在日后将因发现自已无知和缺乏基本训练而日益处于严重不利的困境。
第三，不排除灌输。要素主义认为，在教学过程中灌输是不可避免的，它也因为这一点而频招人们的非议。要素主义要求学生严格遵守过去的习俗和传统，以保证社会的稳定和延续。要素主义认为，如果按照进步主义、人文主义的办法行事，那么，学生就要“灌进”各种各样的思想和行为习惯，而它们是与经过检验的社会秩序和标准相对立的，这将导致社会的不稳定，要素主义者认为，如果说世界上还存在着一种消除灌输之危害的办法的话，那就是接受基本学科的良好教育，因为掌握了基本学科之后，他就能很好地作出判断、以免灌输之害。
除了上述三点之外，在教学方法方面、要素主义还要求教师要机智地运用奖励和惩罚的手段，以创设良好的学习环境。
3.学生
要素主义主张教师处于教育过程的中心，教师拥有较大的权威，而对学生的要求，最重要的便是服从。
学生之“服从”有两层含义。第一，学生要服从教师的指导，服从学校的纪律。要素主义认为，学生要想在自己日后的生活中取得成功，他必须要发展自我控制、自立、自戒的能力。要素主义认为，虽然人有兽性的一面，但人毕竟不同于动物。人能够使自己眼前的欲望服从于长远的目的，但要做到这一点，就需要有一种自我约束自我控制的能力。儿童的这种能力是通过艰苦的努力自己学习得来的，在正常的情况下，它是外部纪律约束的结果，所以，学生应该理解权威和成人指导的价值，自愿而明智地服从教师强加的纪律。第二，理智上的服从。学生必须明白，世界的运行有其自己的规律，它不以个人的意志为转移，人们必须服从这个规律。儿童之所以人学，其目的就在于如实地认识世界，以便使自己有资格日后在成人社会中占有适当的地位。学生还必须明白，学校传递给他的知识都是在过去的历史上经过检验证明是正确的真理，他的首要任务是吸收它们。只有在吸收了规定的教材之后，他才能有效地进一步认识和理解周围的物质环境和社会环境。
四、天才教育
在本章第二节关于作为要素主义之思想基础的保守主义“社会观”部分中，我们已经知道，保守主义认为，上层社会阶级的所谓精英人物由于智力高并受过良好的教育，所以他们能理解社会结构，并能正确地解释西方的“伟大传统”。他们还认为，为了全体社会成员的利益，那些具有高度智慧的所谓杰出人物，应该成为社会的领导者。
要素主义从其保守的社会观出发，认为教育要通过传统学科知识的掌握和心智的训练，向年轻一代传递文化和历史遗产。学校要为培养未来的社会成员作出贡献。在要素主义者的心目中，未来的社会成员既有一般大众，更要有能够继承西方所谓优秀传统的领导者，所以，学校教育要承担这方面的筛选和淘汰工作。
随着国内外政治、经济形势的变化，尤其是国际竞争逐渐激烈的影响，要素主义在“天才教育”问题上的主张也愈演愈烈。
提高美国教育的所谓智力标准，把美国的教育办成世界第一流的教育等，始终是要素主义的一个重要的主题。虽然在20世纪30年代要素主义刚刚兴起之时，要素主义者对于天才教育的主张不像50年代以后那么强烈，但在他们的著述、言论中已见端倪。德米亚西克维奇早就宣称，蕴藏在全国儿童身上的智力和道德力量的资源是不应被浪费的，并认为这是真正的民主利益之所在。
巴格莱在《教育与新人》一书中，认为美国教育、特别是中等教育和高等教育的最大障碍是，如何提供能满足不同人需要的教学材料和教学方法。他还分析了当时的几种主要的解决办法，如按能力分组的小组教学，按个人能力安排进度的个别教学，进步主义倡导的设计教学、活动教学等，他认为这些方法固然都有一定的可取之处，但都有缺点。虽然巴格莱在当时也没有提出解决这一问题的具体办法，但他的指导思想是非常清楚的，即不能让天资高、能力强的儿童与天资低、能力差的儿童按同一进度学习同一内容。在这本书中，巴格莱还探讨了“学习能力方面个体差别之谜”，尽管他对以往使用的智力测验提出不同意见，认为有不科学之处，因为它主要测量的是由于生活环境、家庭背景不同而造成的知识方面的差异，而没有测出人的先天的差别，但他并没有废除以智力测验作为衡量人的“天资”这一手段。
50年代，由于美国和当时的苏联在各个领域对峙，尤其苏联人造卫星上天，要素主义为维护美国在世界的霸主地位，在教育方面，他们反对教育机会均等所造成的教育上的“平庸”，主张“优化”美国教育，明确地提出了“天才教育”的口号，在这方面主张最强烈的有贝斯特、科南特、里科弗等人。
1957年，贝斯特在《优秀与平庸》一文中对美国教育致力于机会均等的做法提出质疑，并明确提出，“民主国家里具有一般能力的儿童或不到一般能力的儿童并不是唯一值得考虑的对象。高智能的儿童也有他的民主权利。美国公立学校里高智能的儿童有权接受在严肃性、高质量和综合性方面同其他国家最好的学校制度下类似智能的儿童所接受的相同的教育”。①
詹柏士在《三十年来（教育上的）要素主义》中提出，“为了排除……机会均等这一反对运动，我们将推进这样一个社会，即最有天才、最有能力的人能在社会中处于顶层”，“千万不要忘记，对最有天才的人的教育，是要素主义哲学的中心环节”，为此，“全国优秀生应纳入与他们能力相称的教育计划之中”。②
在要素主义者中，对“天才教育”主张最强烈而且最具体的人是科南特。
科南特在卡内基财团的资助下，调查了美国公立教育的状况，并提出了一系列改进学校教育，提高学业水平的建议。经过调查，他认为，从全国看，“有学术才能者”约占中学人口的15%，③“极有天才的学生”从全国看占学生人口的3%。④他认为，为了美国的利益，要充分利用他们所拥有的人类才能的丰富资源，所以学校要特别注意对他们的教育。
科南特曾经为检查评估综合高中的人员设计了一份检查评估的清单，这份清单共计四大类15项。其中的第三类就是“为具有学术天才学生的特殊安排”。这一类就占了总清单15项中的5项（第7项至第11项）。按科南特原来的排列顺序，这一类的5项分别是（7）为满足极有天才学生需要所作的特别安排；（8）发展阅读技能方面的特别教学；（9）有才能的学生可以从中受益的夏季学期（summer sessions）；（10）个别化的教学计划（缺课或硬性的教学计划）；（11）将一个学日组织成7节或7节以上的学时。
为了培养所谓天才，要素主义者主张学校要按学生的能力分班，即所谓“同等程度编班"(Homogeneous Grouping)或"按能力编班"(Ability Grouping)。他们往往反对在学校搞大学预备班，专业培训班，商业班等按不同学习内容的分班，而主张按学生不同的程度分班，因为他们担心那些天才学生同普通学生在一个班学习会埋没他们的天才。
要素主义者如此重视“人类的宝贵资源”，如前所述，其总目标是为了维护美国的所谓民主制度和世界霸主的地位。在这个共同的总目标下，不同的人的直接动机也各有特色。例如里科弗、他本人对教育理论并未做深入研究，作为军人，他最关心的是提高科技人员的素质，希望学校能输送大批合格的数学、物理、化学等领域的杰出科学家和工程师，以提高美国的军事实力。然而，在他从事原子能领域工作期间，为建立一个“理想的”工作机构，他“竭力去寻找合适的人选”而不可得，感到原子能领域和教育领域“关系如此之密切，以致我不知不觉地卷进了美国的教育领域之中”，因而“一直热衷于教育间题”，并为“天才教育”从实践方面提供依据。当然，要素主义者中，对天才教育之社会作用看得最深最远的还是要数科南特。他在1962年发表的《托马斯·杰斐逊和美国公共教育的发展》一书中明确地说明，在过去的二十年中发生的事件使他看到了发展一种知识分子贵族(intellectual aristocracy)的必要性,此外,最近真正的而且是革命的历史进程已经迫使美国接受这么一个原则，即选拔领导者的基础乃是学术竞争。他的观点同贝斯特有异曲同工之处。贝斯特说，“如果领导权一定要产生，那它必须来自学者、科学家和专业人员。”①他们的观点可以代表要素主义者的一般看法，那就是理想的社会乃是最有才能、最有天才的居于顶端的社会，而且只有“天才”人物充当社会的领导人，全体社会成员才能从中受益。
值得注意的是，作为要素主义“天才教育”思想的一个有机的组成部分，要素主义对那些所谓缺乏天才而“十分迟钝”的学生的观点也不容忽视，我们可以说，不了解这一点，就无法理解“天才教育”之真谛。
首先，“天才教育”的真正内涵并不是普通教育中的一个附加的成分，也不是“偏离了心理、生理和行为的常模而需要获得特殊的教育”，在要素主义看来，“天才教育”乃是与普通教育相平行的一种独立的教育形态，它应该有自己独立的体系。换言之，“天才教育”不能与对那些盲人、半盲人、聋子和重听的人、说话有缺陷的人、拐子、体弱的人、痛病人、智力缺陷的人、社会适应不良的人所进行的一种补充教育相类比，也不能把它看做是普通教育的变体或补充。要素主义认为，对天才儿童的教育应该*瞻高**远瞩，从基础做起。学校应该对他们的潜能有彻底的了解，做充分的估计。在为他们制定的教学大纲中，要对他们可能取得的成就充满信心。学校也应该看到，这样做无论对天才儿童本人还是对国家，都是有益而无害的事情，应该把这作为学校的主要职责。
其次，对于那些缺乏天才，能力平平的儿童，也要在培养“有效率的和服从的工人”这一目的下，进行严格的智能训练，养成现代文明社会所需要的“文化习惯”。
贝斯特引用1877年美国南部作出使种族歧视合法化的美国最高法院霍尔（Ha1）对德克鲁尔（Decuir）决定的一句格言“平等并不意味着同一”作为依据，认为对一部分儿童实施“天才教育”而对另一部分儿童“提供职业或生活适应训练”是合理的。
科南特在1961年发表了《陋巷和郊外》①一书，在这本书中，科南特明确提出，根据居住在贫民窟儿童的实际条件和状况，最好的办法是向他们提供职业训练的课程，而这些职业训练的课程最好又是当地社区就业所需要的。
无论贝斯特还是科南特，在他们提出这些主张时，都没有忘记强调这一点，即美国的教育应以培养美国的公民为务，要使所有的儿童都成为美国“民主社会”的公民。人们不难看出，他们心目中的公民是有等级之分的，不言而喻，天才儿童将成为他们理想中的“民主社会”的一等公民，而出身于陋巷的儿童则要等而下之。我们在此还要再哆嗦一句，要素主义之所以在美国“历久不衰”，深受当权者的欢迎，个中奥秘，读者是能“心领神会”的。
第四节评论
一、关于要素主义的思想基础
作为要素主义之主要哲学基础的实在论和观念论，尽管有许多差异，但在一些重要的方面，二者又有共同之处。
在本体论方面，观念论以精神为万物之本源，这是众所周知的事。实在论不像观念论那样明确提出精神为第一性，并自称反对观念论，表现出折中主义的特征。但是，实在论在强调人的认识对象具有客观实在性的同时，把感觉和观念也看做是客观实在的，这样就混淆了物质和精神的本质区别，因而也是错误的。此外，无论观念论还是实在论，都认为实在受一些永恒不变的规律所控制，然而，这些永恒不变的规律，人们无法通过经验来把握。观念论把对于这些永恒规律的把握归之于理性，而实在论哲学则诉诸逻辑。这样，在观念论和实在论看来，所谓控制宇宙的规律不但是独立于时间的，而且是超验的。
规律的确独立于人们的主观意志，但它是客观事物本身所固有的。列宁说，“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”②人们虽然无法直接感知规律本身，但这不等于规律就是超验的。在实践的基础上，人们通过对规律表现出的种种现象的研究，不仅可以透过现象看到本质，而且能够理解“本质的关系或本质之间的关系”，从而达到逐步把握并利用规律。把规律看成是超验的，这是有违于辩证唯物主义基本原理的。
在认识论方面，观念论强调理性或心灵的作用，认为知识和真理只有通过直觉或宗教的启示才能把握。所以，观念论的要素主义者主张对于心灵进行训练，注重发展学生诸如记忆、推理和理解的能力。实在论虽然强调对物质世界的种种事实加以观察，但认为认识的过程基本上是理性的过程，面且，“在坚持事物是独立的同时，也肯定，当事物被认知时，它们就是心灵的观念。它们可以直接进入心灵，而当它们进入心灵时，它们就变成了所谓观念’，因此，观念只是在一定关系中的事物；或者说，事物，在它被认知的这一方面，就是观念”①。尽管观念论和实在论在认识论上有一些差别，但在认识脱离实践这一点上却是共同的。
观念论和实在论都强调永恒的、绝对的价值，这也是错误的。归根到底，任何价值观念都是一定的社会实践的产物，因此价值都是变化的。价值有其绝对性，但价值的绝对性是指衡量任何价值观念的标准只能是当时的社会实践，这同要素主义者主张的绝对价值有根本的区别。如果把价值看做是永恒的、绝对的，必然使价值与人类的实践相隔离，并赋予价值以超验的性质。
二、关于要素主义教育的本质
本章前面的闸述已经反复说明，要素主义教育的目的旨在维护和巩固美国的资本主义社会制度，这一点无须赘述。然而，维护和巩固资本主义社会制度乃是当代西方资产阶级教育理论的一般特征，为什么唯独要素主义能够历久不衰呢？这显然同要素主义的理论反映了教育的一般规律有关。
在教育本质的问题上，要素主义看到教育乃是传递社会文化的过程。要素主义者强调，教育的宏观目的是传递人类文化遗产的要素或核心，在美国30年代经济危机和50年代受到苏联人造卫星冲击情况下，要素主义的主张对于社会的稳定是有作用的。在西方传统的价值和所谓民主的理想受到国内、国外种种力量的威胁下，要素主义教育提供了一个安全的避风港。要素主义在强调教育社会功能的同时，并未完全忽略个人。要素主义强调教育目的的微观方面在于帮助个人进行理智和道德的训练，以实现个人理智和人格的和谐发展。
教育本身是一种传递社会经验并培养人的活动，要素主义在教育的这两个重要的本质特征方面，没有偏废任何一方，并力图使两者取得协调，在各种不同的主张之间，无论对传统教育，还是进步教育，永恒主义教育，都注意吸取合理成分，取中间的立场，因而容易被人接受。此外，要素主义主张教育要以学术的“优秀”为其目的，也迎合了美国民众对于进步主义教育造成的知识水平下降和纪律松弛的厌烦心理。要素主义不但强调读、写、算，而且主张保存传统的习惯、文化、文明。这些主张乃是源于这么一个观点，即只有将作为人类智慧之结晶和人类长期努力之结果的真理传授儿童，才能够实现教育目的。人只有控制人性中邪恶的一面以及各种欲望，才能够得到发展。它不仅要求教师要控制学生，而且力求达到使学生认识到这种控制的必要性。虽然要素主义的这些主张都以人性邪恶为基础，但是，它抓住了教育的“传递”和“训练”这两个本质特征，突出了学校教育的特点，对我们是有启发作用的。
三、关于要素主义的天才教育
主张进行“天才教育”是要素主义的一个重要特色。无论30年代的德米亚西克维奇，巴格莱，还是50年代的贝斯特、科南特，里科弗等人，都从不同的角度提出了天才教育的重要性。科南特在1956年提出，“过去五年给我们揭示了生活在一个缩小了的但是分裂的世界的后果。这些后果肯定加强了对天才儿童的教育改革的必要。因为在这个困难时期，如果美国要完成它的责任，需要最大可能限度地利用每个世代的‘人类才能的丰富资源’”他还指出，“要利用天才儿童和青年所拥有的人类才能的丰富资源，中小学和学院对天才学生的教育必须特别注意。”①
人类对于自然资源无节制的开发、利用和浪费，造成了目前生态、能源等方面的严重的问题。人类自己造成的这些问题的解决，最终还需借助于人类自身的智慧。要素主义早就看到人类智慧是一种重要的资源，并提出要充分地开发和利用这种资源，是一种很有见识的观点，应该受到重视。而且，在第二次世界大战以后，世界各国普遍重视天才儿童的教育，并采用了多种培养天才儿童的教育形式。
但是，要素主义主张的天才教育，除了其为资本主义社会制度服务的政治、经济的军事目的之外，还应该看到，这种天才教育并非纳入普通教育中的对于天才儿童充分发展的一种补偿性的教育，而是与普通教育相平行的一种独立的教育形态。这种教育的目的乃是在于形成一个知识分子的贵族，并从中选择社会的领导人。另一方面，对于缺乏天才的儿童只是在于养成他们现代文明社会的文化习惯，使他们在生产劳动中既有效率，又能服从。这种天才教育乃是*轨双**制的一种形式。此外，要素主义者对于天才儿童的鉴别往往依赖于智力测验或学生对于理论知识掌握，没有看到这些同社会的分工以及分工所产生的儿童受教育条件的关系，这在实际上将扩大教育的不平等。
四、关于要素主义同进步主义的分歧
要素主义和进步主义在30年代曾经有过激烈的争论，当时，要素主义抨击了进步主义的极端倾向以及对美国教育造成的危害。但是，在这场争论中，要素主义并不是作为传统教育以某种方式“复活”的新形式，对于进步主义进行反扑，也不能把两者的争执看做是针尖对麦芒式的对着千。这一点，巴格莱1940年在密执安大学的一次讲话中有了比较清楚的说明。巴格莱说，“我们可以通过把假定的对立观点配对来说明两派的冲突：努力与兴趣；纪律与自由；种族经验与个体经验；教师主动与学生主动；逻辑组织与心理组织；学科与活动；长远目的与直接目的，等等。如此直截了当地对这些假定的对立观点予以论述容易使人们误解，因为，每一对中的每个概念都代表着教育过程中的一个合理的，实际上是必需的因素。两派首先在对每个因素的重视程度以及对它们进行的比较上存在着分歧；由于两派都企图解决或综合两种对立因素，因而，当相反的观点互相映衬时，它们就成了如此尖锐的争论焦点”。巴格莱的这种说法是非常中肯的。也就是说，在两种对立的观点之间，有着某些共同的东西，其分歧主要在于侧重点的不同。
进步主义基于其对于宇宙的变化不居的根本观点，极力反对传统的遥远而固定的教育目的，强调教育目的的可变性和灵活性，将注意点集中于儿童的现实生活。要素主义承认变化的事实，但变化并非杂乱无序，而是要受到独立于时间的宇宙规律的控制，因而强调教育目的的一般性和稳定性，并着眼于合乎规律的未来。在进步主义看来，未来固然是一个不可忽视的方面，但未来并不是孤立的、虚幻的，它与现实有联系，把握了现实就是对将来的最好的准备，因而进步主义注重儿童对现实生活的适应、教育与儿童生活的联系，并强调儿童个人的经验。要素主义则认为，既然变化是有规律的，重要的是把握规律，预测各种活动可能产生的结果，从而控制和指导自己的行为。在要素主义者看来，经过历史检验的种族经验是人类的宝贵遗产，只有掌握了它们，社会才能不断进步，个人的经验才能够具有意义。显然，由于对共同承认的宇宙变化的本质的分歧，导致了在现实与未来、个人经验与种族经验的侧重。
在教学的领域，两者的分歧源于对知识的看法。进步主义认为知识来源于通过活动方法所获得的经验，强调知识的活动性和工具性，判断知识真伪标准不在于是否符合传统的事实，而是看它能否适合现实生活的需要并获得满意的结果。要素主义把知识的获得看成基本上是一个理性的过程，获得知识固然需要观察事实等感觉的经验，但更需要对它们进行抽象的思考，以形成概念。知识的价值不在于它能否解决问题，而在于能否促进理智的训练。
进步主义强调直接经验和儿童应付现实生活能力的培养，任何可以增加和改造经验的活动都可以成为课程。要素主义强调的是间接经验，以便在面临新的问题时能够提供解决它们所必需的知识。所以要素主义主张设置能够提供系统的间接经验的分科课程。而活动课程只能主要适用于初等学校，或在其他级别的学校教育中发挥辅助的作用。由于要素主义认为教学的根本功能在于传授系统的间接知识，所以他们便重努力轻兴趣，重纪律轻自由。
进步主义出于传统教育中教师对儿童的压制，提出对儿童的控制主要应该通过集体的生活，而不是教师。“教师在学校中不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。”①要素主义强调儿童必须接受成人的指导和控制，只有这样，教育才能充分实现人的潜能。但是，要素主义在强调教师的地位和作用的时候，也承认学习应该是主动积极的过程，而且强调教师要了解学生，理解教育过程，掌握熟练的教学技巧。这同传统教育主张的教师的绝对权威是有区别的。
要素主义和进步主义的论争，对于教育理论和教育实践的发展也有一些有益的启示。教育应该处理好社会需要和个人需要。间接经验和直接经验、未来和现实、教师和学生等重要的关系。二者作为西方影响较大的教育哲学派别，虽然没有完全忽视上述几对关系中的任何一个方面，但在侧重点上各有偏频，正确地协调这几对关系，应该说是教育理论和实践发展的一些重要的方面