——《教学机智——教育智慧的意蕴》读后感
荣成市世纪小学 孙秋月
最近，一直在研究马克思.范梅南教授的著作《教学机智——教育智慧的意蕴》。这是一本讲述教育学的书籍，和我们以前学过的教育学却又完全不同。初读这本书时，看了书中的各种教学小故事，总是感叹：这个方法我用过；这个方法同事用过，这个方法我们经常用。有些章节回过头来再细读时关注的就不再是这些教学的方法，而是范梅南教授对这种教育方法的深层解读，那就是他所谓的“教育学”。
是的，他的教育学既有教育方法的指导又有方法背后的理论支撑，更主要的是他的语言浅显易懂，让我不仅爱看，更爱做研究。
一、教育学的“情境”更有深度
教育是需要情境的。在本书第四章特意提到教育情境的问题。我校最近一直在研究李吉林老师的情境教育，因此，我对范梅南教授提到的情境尤其感兴趣。
李吉林先生提出的情境教育是基于真实生活问题创设的一种学习情境。这种情境的主要作用是推动学生深入扎实地进行学习研究，因此这种情境是贯穿学习始终的，是对学生具有吸引力的，是能让学生进行深度学习的。学生在本情境中的学习结束时，也就是这个真实问题得到解决之时。
而范梅南教授提出的是“教育情境”，在通读本章后，我发现其实他所谓的教育情境就是那一个个能引发我们进行深度思考的教育故事，这个故事也必须是真实的，是真实的生活事实。在他所谓的“教育情境”中，必须涉及到教育的关系，比如父母与孩子的关系，老师与学生的关系，学生与学生的关系等等。在这种教育关系中有人付出，有人成长，他依托的是每个人在这个教育情境中的教育行动。这种教育行动的形式非常多，但必须是积极正面的，能对学生的成长产生影响的。
其实当我们用范梅南教授的教育情境去理解李吉林老师的情境教育时，会发现他们是共融、共通的：1是都需要真实的情境引发教育或教学的产生。2是都需要在情境中梳理教育关系，知识李吉林先生的情境教育是要找到情境、学生与知识之间的关系，范梅南教授的教育情境是找到能使我们的教育触动学生心灵的点。3是都需要找到能使知识与学生心灵发生碰撞的教育行动。
原来，范梅南教授的教育学从另一个视角解读的情境教育理论更加有深度，关系更加抽离。
二、对“教育学”的理解更具象
透过现象看本质一直是我们教育教学追求的终极目标。怎样找到教育的本质，在本书中范梅南教授用不同的实例，从不同的角度为我们做了最好的解读。
在解读“形成性理解”时，他例举了苏的父母对苏的未来发展方向的例子，让我想到了那个叫小芮的四年级女孩。
三年前从第一次居家学习开始，小芮在学习上的主动性就差了很多，作为曾经的班长，同学的楷模，小芮的成绩在开学后一直不见起色。后来，老师免除了她的班长职务，本想用这种方法激励她，可效果却适得其反。她更加破罐破摔，还经常请病假不上学，每次的病假少则一个月，多则一个学期。升入四年级后，暑假开学小芮天天哭着、闹着不上学，各种装病的理由她都用过了，家长和老师都知道她的手段，可我们对她都无能为力。
最后，学校的心理教师出面，对她做了几次心理辅导，我们最终决定将选择上学的权利交到她自己手中，她若选择继续上学就不能持续请病假，每天按时完成老师的任务，她若选择不上学就申请休学。此时的她是非常矛盾的，她一面向外在家里的无拘无束，一面又向往在校园里和同学们的快乐生活。我们没有强迫他马上做出决定，而是给了她3个月的选择决定期。这三个月内，我们和家长做好了决定：以表扬鼓励替代批评、责骂。我们不要表现出焦虑的情绪，每天只谈快乐，对于失败和伤心，我们采用自嘲的方法，将它变成一个笑话讲出来。在这三个月中，老师和家长只表扬她的进步，对她不好的方法每天只提出一点，且只做鼓励。
慢慢地，我们发现小芮似乎对上学不再那么抵触，对同学和老师也不那么敌对，她往日的好友也重新回到她的身边。小芮也终于回归正常。
在处理小芮事件的过程中，我们主要采用了分析性理解，寻找小芮不愿上学的真实原因，并利用三月个的期限，让小芮自愿走进我们的教育情境中，我们通过家校努力，帮小芮形成正确的对待事情的态度和方法——不逃避。同时，我们也让小芮学会自己去做选择，让她自己处理自己的事情。此外，我们还使用了形成性理解——让小芮客观地在上学和不上学之间做出客观的选择，我们进行帮助和指导，没有帮她做最后的决定。
教学需要智慧，教育需要机智，教育学需要我们从儿童的成长为出发点，尊重儿童的意愿，帮他们解决遇到的各种问题，这就是教育的机智。