摘 要
经济、社会发展水平提升，智能化时代来临，职业教育面临重新定义的需要。职业教育当前诸多发展困境的形成源于其新发展格局与传统职业教育内涵之间的矛盾。突破发展困境不仅要寻求具体解决策略，更要从重新定义职业教育内涵入手。把职业教育确定为一种教育类型，内在地包含了对职业教育内涵重新界定的需要。当前职业教育内涵变革有三个基本维度：一是从低技能培训转向专业性、系统性技能教育；二是重新确定职业教育与其他专门化教育的边界，把它定义为培养直接从事产品生产或服务提供应用型人才的教育；三是探寻各类职业教育之间的本质逻辑，形成统一的职业教育体系。
发展职业教育是经济、社会和个体的内在需求。 我国经济、社会与教育发展达到了一个全新历史高度，职业教育发展也达到了一个全新历史高度。职业教育发展不仅意味着学制层次上移、规模扩充、办学条件改善，同时也意味着内涵的深刻变化。我们面临重新定义职业教育的需要。由于没有及时给“职业教育”注入新内涵，其实践发展已遭遇诸多困境。比如民众看不起职业教育，不重视职业教育、排斥职业教育的现象仍然严重，这是职业教育发展的主要障碍。概念内涵的落后甚至影响到职业教育重大政策的制定，比如对职业本科教育发展的必要性一直争不休，因为按照传统职业教育定义，人们很难理解职业教育能够延伸到本科教育层次。其实，职业教育类型属性的确立内在包含了对其内涵重新定义的需要，而职业教育定义中一些历史遗留问题，如职业教育与技术教育之争也需要新的概念框架予以解决，否则职业教育无法成为具有内在一致性的统一体系。随着经济社会发展水平提升以及智能化时代来临，职业教育的内涵也需要重新定义。
一
职业教育是否只是培养低技能人才的教育
重新定义职业教育，首先面临的问题是职业教育是否只是培养低技能人才的教育？ 从重视职业教育的角度，人们会否定这一观点，主张职业教育与普通教育的平等性。但这种否定往往只是情感上的，缺乏理性基础。迄今为止人们形成的关于职业教育的观念，正是把它定义为培养低技能人才的教育，其功能是为普通教育轨道学习失败的学生提供谋生技能，并没有真正把它作为教育体系在结构上不可或缺的一种教育类型。这样一种定位，显然与目前职业教育的实践状态不符，因为职业教育中许多专业与课程是技术性很强的。只有在职业教育内涵界定上首先实现这一突破，才能支撑目前的职业教育实践。
传统职业教育观念的形成与特定技术和经济条件有关。职业教育成为一种教育形式，以把职业教育纳入学校教育范围为起点。在这之前以学徒制形式培养技能的活动不是现代意义上的职业教育。人们很早就开始了用学校形式进行职业训练的努力。
11、12世纪，西欧国家出现了行会举办的培养职业人才的城市学校。到了17世纪中期，人们已经开始了建立职业学校的思想探索与实践。比如英国医学家、经济学家培蒂（W.Betty）主张建立“语言工场”和“实业专科学校”，语言工场除了开设读写课程外，还要开设车削加工、钟表制造、玻璃装饰、园艺、造船、建筑等课程。实业专科学校的办学宗旨是，聘请各职业中著名的工匠为教师，培养掌握高超技艺的劳动者。这些构想在17世纪末开始得到实施，如德国弗朗凯（A.H.Francke）创办的弗朗凯学院，该学校开设了车削加工、玻璃研磨、铜板雕刻等手工作业课程，是一所培养贵族子弟的高等预备学校。
1696年创办的“孤儿院”是一所具有突破意义的学校，开设了缝纫、刺绣、制图、研磨、纺织等课程，同时设立了简易工厂，让学生从事作业活动。18世纪初，泽姆拉（C.Semler）开办了面向普通市民进行职业教育的“实科学校”，以代替由于学徒制濒临消亡所带来的职业人才培养体制的缺失。这些学校的人才培养功能与今天的职业学校非常接近，因而可以看作早期的职业学校。1868年莫斯科帝国技术学校校长奥斯创立俄罗斯制，采取对工艺过程进行分割的方法设计课程，对学生集体授课，建立实习工厂训练操作技能，确立了现代职业学校人才培养基本模式。
然而此后职业教育的发展并不顺利，早期探索者的理想并没有得到实现。人们对职业教育逐步形成了低等教育的印象，认为职业教育只是培养低级技能的教育，是提升普通劳动者谋生技能的教育，是主流教育体系失败者的另一种选择。在某些历史时期政府可能会对发展职业教育非常重视，但其出发点往往只是为了降低青年失业率，或是为产业发展提供高素质技术工人。在这样一种认知框架中，人们不可能真正重视职业教育。职业教育成了一种补充的、片段的、边缘的教育，只是获得了教育的基本形式，却没有获得教育应有的内涵。其在教育体系中的合法地位一直没有真正确立起来，甚至不被认可为一种教育类型。尽管职业教育承担了培养普通教育不再愿意培养的学生的职责，但它仍然要受到学者们的批评，有的学者甚至根本不认可职业教育是一种教育，因为他们认为这种教育过于功利。在他们看来，教育是一种培养人的活动，虽然培养的人最终都要从事各种职业，但教育活动的基本出发点是人的培养，个体职业胜任能力的形成是在从业以后逐步发展起来的，教育只是为这一能力的发展奠定基础。在主流教育思想中，教育这个词本身的涵义是排斥职业性的。
以上就是迄今为止人们对职业教育的基本理解，它构成了现有职业教育的基本涵义。可见，职业教育的涵义是其实践发展所赋予的，而非学术建构的结果。职业教育这一涵义的形成与两个因素有关：
一是劳动过程分工导致生产、服务技能要求降低，以致职业教育培养的技能难度上并不高，教育质量无法和普通教育相媲美。 早期职业教育探索者的理想是通过学校形式培养工匠，然而工厂生产广泛地采取由机器组合在一起的流水线生产方式，这种生产方式的生产力水平更多地取决于机器的技术含量，而不是技术工人的操作水平。其工作过程的内部分工，使得每位工人只需要完成其中一个环节的操作，这进一步降低了对技术工人操作水平的要求。以这样一种技能为内容的教育，自然难以在教育体系中确立起举足轻重的地位。
二是把提升劳动者的谋生技能作为举办职业教育的主要出发点。 职业教育发展动因往往都有就业困难的经济社会背景。比如民国时期是我国职业教育获得较大发展的时期，而当时发展职业教育的主要出发点是许多底层劳动者缺乏基本的谋生技能，生活极度贫困。当代西方国家发展职业教育，无不以缓解青年就业困难为主要动因。提升劳动者的谋生技能是职业教育必须承担的社会责任，但仅仅停留于这一层面则会阻碍我们深刻把握现代职业教育的涵义，充分挖掘其功能。促进就业的需要推动了职业教育发展，但也制约了职业教育内涵的提升。
然而，这种型态的职业教育内涵显然已与当代经济社会条件不相适应。刺激职业教育型态演进的根本因素是技术模式与产业型态。工业革命以后，出现了改变人类工作方式的三种典型技术，即机械技术、自动化技术和人工智能技术。机械技术的出现，是增强了还是降低了对劳动者的技能要求？就直接从事操作的技术工而言，由于机械技术是与劳动过程内部分工的生产组织模式结合在一起的，对他们的操作技能要求的确是降低了，但是机械技术对职业人才的影响还要看到 三个积极方面 ：
（1）对操作工的动作技能要求降低了，但对他们的心智技能要求提高了，因为更高水平的生产技术必然要求生产更为复杂的产品，而更为复杂的产品在生产中有大量问题需要操作工进行判断和处理；
（2）机器作为一种生产工具，其复杂性要远高于手工时代的工具，操作工要胜任工作，必须熟悉机器的原理、结构和性能，这对他们提出了高得多的知识要求；
（3）机器的使用提高了劳动生产效率，使得生产一线降低了对操作工数量的要求，但它激发了对另一层面职业人才的需求，即产品试验者、工艺设计者和质量管理者。尤其第三点，它是导致职业教育学历层次不断高移的根本动力。沿着这一发展路径，用设备和系统代替人的体力活动、自动完成某种操作过程的自动化技术与机械技术相结合，进一步把人解放出来，提高了劳动生产效率，在导致大规模机器换人现象的同时，使职业结构产生了根本性变化，即操作工需求减少，工艺设计和质量管理人才的需求大幅度增加，人才结构从金字塔型转向橄榄型。
对当代经济与社会影响最大的技术是人工智能。 所谓人工智能，就是对人的意识和思维过程的模拟，即利用机器学习和数据分析方法赋予机器类人的能力。人工智能技术正在快速向金融、医疗、交通、制造、零售等领域渗透，在更广范围和更深层面改变着产业型态与工作过程。 从范围看， 人工智能技术应用的产业范围比自动化技术宽广得多； 从深度看， 人工智能技术与自动化技术相结合，正在创造新的生产过程。
以汽车生产为例， 自动化技术条件下的生产场景是，汽车生产线上只有少量工人，大量的装配、零件移位等工作由机器人按预置程序完成；带有人工智能的自动化生产线的生产场景是，不但能根据预置的程序完成特定型号的产品装配工作，而且能代替生产线管理者，自主感知生产线工况和装配要求，自行调度周围的机器人来组合完成生产任务。
人工智能技术应用对技能人才需求的影响除了以上几个方面外， 还有一个重要方面，即促进了柔性化制造。 这大大改变了一线操作者的工作性质，即从标准化转向综合化。智能化生产技术出现在物质财富已达到相当高水平的当代社会，人们不再满足于对标准化产品的需求，而是提出了质量更高、更多样化的产品需求。这就需要生产过程具备柔性化，而智能化技术为这一需求提供了可能。这种生产模式将彻底改变一线操作者的工作性质，即他们不再是生产设备的驱动者、辅助者，而是生产设备的操纵者。这使工作的综合性、专业性水平大大提高。相应地，产品种类与质量要求的大幅度提高同步提升了产品与工艺研发人才的数量与质量需求。这就深刻改变了职业教育人才培养过程的性质。
培养对象与要求发生了根本变化，职业教育的内涵自然也应发生根本变化。 有些国家从20世纪70年代就意识到了这一变化，并开始着手变革职业教育内涵的探索。比如英国的新职业主义思潮。新职业主义的“新”是相对于过去狭隘的、针对某一具体工作进行训练的旧职业主义而言的。
二战后，英国的社会、经济发生了深刻变化，自动化生产技术得到广泛应用，旧职业主义已无法适应工作世界新的要求，整个社会包括政府、雇主，对新的教育形式呼声日益高涨，新职业主义应运而生。它提出了核心技能概念（有的国家称关键技能），以提高劳动者在工作中的迁移能力。
到了21世纪初，技术所带来的工作世界变化与教育应对策略一度成为职业教育界的核心研究课题，其基本理论取向是如何提升劳动者的就业适应能力。 这些改革主要发生在课程层面。 2010年以后，一种新的职业教育模式开始在我国出现并迅速扩展开来，即 贯通培养模式 。贯通培养模式的出现不仅仅是为了解决中等职业学校的发展问题，更为重要的是人们越来越认识到，一个学制层次已无法提供技能人才培养所需要的充足时间，即使职业专科教育也是如此。这就把职业教育内涵变革从课程推进到了体系。2019年的《国家职业教育改革实施方案》在国家政策层面把职业教育确定为一种教育类型。职业教育类型地位确立的前提是自身要成体系，因而完善职业教育体系建设是当前职业教育发展的重要课题。2021年全国职教大会的一项具有历史意义的改革内容是确立了稳步发展职业本科教育的政策，这一政策使职业教育体系建设迈出了一大步。
生产技术及其组织模式变革带来了职业教育内涵变革的内在需求，这一变革已经在实践层面发生，理论层面的变革急需跟进，不然将严重迟滞职业教育的发展，职业教育应有的地位和它实际承担的功能之间的矛盾就会很难消除。 我们总是说“民众看不起职业教育”，这一问题形成的根源是什么？ 从新中国建国以来我国职业教育的发展历程来看，这一问题总体呈上升趋势。
改革开放以前，职业教育虽然遭到了比较严重的破坏，但那时人们鄙视职业教育的观念并不强烈，至少中专、技校是人们非常向往的学校。20世纪80、90年代，教育的总体规模得到了大幅度扩充，中等职业教育也得到了恢复，由于这一时期发展起来的职业高中教学质量比较差，升学途径很窄，鄙薄职业教育的观念开始蔓延开来，如何克服人们的这一观念成了职业教育中的一个重要研究课题。进入21世纪，人们鄙薄职业教育的观念不仅没有得到缓解，反而急速高涨起来，其重要刺激因素是高等教育扩招与限制中职学生升学两大政策产生的合力。针对这一问题，国家层面虽然采取了许多措施，比如把发展职业教育纳入国家战略，提升高技能人才的社会地位和待遇，使问题在短期内有所缓解，但并没有从根本上得到解决，外部稍有诱导因素就会使该问题朝非常极端的态势发展。这是因为导致该问题产生的根本性因素没有得到消除。这一根本性因素是什么，从以上对新中国建国以来我国职业教育史的简单回顾来看，它是教育体系发展过程中，普通教育体系快速朝上延伸，而职业教育体系发展缓慢导致的比较优势的丧失。这就是职业教育内涵探索落后实践发展所带来的问题。
今天，我们应该这样理解职业教育：
（1）它是一种培养复杂能力的教育。 在新的职业教育人才培养结构下，大多数职业对劳动者的知识能力要求越来越复杂，劳动者要具备较为完善的理论知识和综合分析问题、解决问题的能力，才能较好地胜任这些岗位。这是职业教育发展的主流趋势。因此，首先要赋予职业教育的新意义是，它不再只是培养简单技能、适应谋生需要的教育，而是承担现代社会人才结构中技能人才培养任务的教育，是一种具有相当专业水准的教育。
（2）它是一种需要在更高学制层面举办的教育。 过去的职业教育是一种主要通过训练获得技能的教育，教育内容对理论知识的要求很少。这种教育只需通过短期培训或是在中等教育层次举办便可完成。职业人才知识能力要求的根本性变化使得短期技能训练和中等教育层次已经远不能满足其培养要求，必须把职业教育高移到高等教育层次，有些要求更高的职业甚至还要高移到本科教育层次。职业本科教育的发展是职业教育高移化的核心内涵，因为只有本科教育才具备了高等教育的核心特征。职业专科教育的发展只能视为职业教育高移化的过渡阶段。
（3）它是一种需要多个学制层次连续培养才能达成目标的教育。 把职业教育高移到高等教育层次并非意味着不再需要中等职业教育。过去的职业教育给人们的印象是只需要通过短期训练便能达到培养要求，那时尽管也有中等职业学校和高等职业学校，但它们之间并没有内在逻辑关系，是各自独立的。许多发达国家的职业教育目前还是这种存在状态。新的职业教育则是一个连续进行培养的体系。体系化是21世纪以来职业教育发展的另一个重要趋势，是我国对国际职业教育发展的重大贡献，也是最终使得职业教育能够被确立为一种教育类型的前提。
二
能力综合化背景下如何定义职业教育的本质内涵
以上只是对现代职业教育的型态特征做了描述。那么，职业教育区别其他教育的本质内涵是什么？现有职业教育定义主要包括以下四个维度： （1）目标论。 把职业教育定义为为特定职业培养人才的教育。比如《教育大辞典》把职业教育定义为“培养各层次的技术人员、管理人员、技术工人和其他城乡劳动者”的教育。 （2）方*论法**。 把职业教育定义为通过实践的方式来获得实践知识及相关理论知识的教育。人才培养方法上的实践性是绝大多数研究者认可的职业教育的本质特征。 （3）知识论。 把职业教育定义为以工作所需要的实用知识与技能为内容的教育。比如《中国大百科全书·教育》把职业教育定义为“给予学生从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能的教育”。 (4）等级论。 把职业教育定义为“在职业等级、教育程度和认知水平上处于大学学位以下的教育”。
这四个定义中，等级论具有强烈的时代特征，职业教育突破本科办学层次后已不再符合办学实践。方*论法**和知识论虽然提供了关于职业教育本质内涵的较为宽泛的理解，是界定教育类型的重要维度，但定义内容过于宽泛，对本质内涵揭示的深度不够，不能清晰地把职业教育作为一种教育类型与其它教育区分开来。目标论从教育类型界定的方*论法**上看最有合理性，区分职业教育与其它教育的根本维度还是培养目标的差异。但是这个定义维度把职业教育限定在培养某种特定职业所需要的教育，把教育内容与职业的关联度作为职业教育的本质属性，显然属于传统职业教育的框架范畴，不再符合目前实践进展的情况。深入界定职业教育，把职业教育与其他教育的内涵区分开来，需要穿透到目标、方法和知识后面，抓住使职业教育成为职业教育的更为本质的内容。
把职业教育内涵与其他教育区分开来的真正难点不在职业教育与普通教育之间，甚至也不在职业教育与学术教育之间， 而在职业教育与专业教育之间 。专门化教育根据其人才培养目标的不同，通常划分为 学术教育、专业教育和职业教育 。培养科学家的教育是学术教育；培养工程师、律师等专业人才的教育是专业教育；培养直接从事实践操作人才的教育是职业教育。当赋予职业教育以上系列新涵义后，职业教育与专业教育之间还有界线吗？如果有，区分依据是什么？这是当代职业教育内涵界定真正面临的问题。
许多时候，职业教育和专业教育在为同样的职业培养人才。职业教育发展到了本科层次后，这一现象会更加突出。职业本科教育与技术应用本科教育培养功能界线的模糊正源于此。当然，职业教育与一般专业教育必定是两种不同类型的教育，否则职业教育就没有存在的必要性。但是，要深入把握两种教育之间的界线，需要进一步立足智能化技术给职业带来了什么影响这一视角，探索学理上把职业教育与一般专业教育区别开来的关键因素。对这一问题的探索也是深入理解职业本科教育内涵的切入点。
虽然区分教育最根本的出发点是培养目标，但不能只是简单地罗列不同教育所面向职业的类型，如学术型人才、工程型人才、技能型人才，而是需要深入分析不同类型的人才工作性质的本质差异。 更何况在职业结构朝扁平化、网络化、融合化方向发展背景下，人才类型之间已出现了很大程度的交叉，人才类型已不能成为区分教育类型边界的根本依据。学术型人才的职能是从事科学理论研究，技能型人才与学术型人才的区分非常明显，没有必要对之做深入分析。问题是技能型人才与工程型人才的职能区别是什么，即职业教育与专业教育所面向职业的本质差异是什么。那就是工作成果指向的差别，即方案还是产品。技能型人才工作最为本质的特征是直接面向产品生产与服务提供，这是它区别其他类型人才最为本质的内容。工程师中有专门从事工程科学研究的人才，其工作成果与学术型人才接近，但对设计型工程师来说，他们的工作也是指向产品或服务的，比如桥梁设计、飞机设计、物流体系设计等等，他们的工作与技能型人才有什么区别呢？区别就在于，工程师工作最终成果虽然也是产品或服务，但他们所理解的产品或服务是概念上的，他们的工作成果是图纸或方案，而技能型人才的工作是直接从事产品生产或服务提供，他们的工作成果是物化的产品或可体验的服务。这是两类人才职业活动的本质区别。至于现场工程师，其工作成果也是物化的产品或可体验的服务，这个职业角色的产生是当代职业朝扁平化、复合化方向发展的结果，其工作内容是工程型人才与技能型人才工作内容的复合。他们是职业本科教育的培养目标。
职业教育应该明确把自己定位在培养直接从事产品生产或服务提供者的教育。 当前产业发展最大弱项是什么、最缺的人才是什么、文化中最缺的精神是什么？不是理念、方案、图纸，也不是战略、管理，而是理念和战略所转化成的高质量产品或服务，是愿意把理念和战略转化为高质量产品或服务的技能人才，是愿意从事高质量产品生产或服务提供的精神。这种趋势正在侵蚀以制造业为核心的产业发展战略。职业教育只要坚持这一办学方向，就一定能够确立起自己独特的经济社会价值。基于这一理解的职业教育并不意味着横向上以单个产品或服务为元素组织整个人才培养过程，只是强调在人才培养的基本定位上要立足产品生产或服务提供能力及其所需精神的培养；也并不意味着职业教育只是培养产品制作或服务提供的技能，产品生产或服务提供在纵向上包括一个系列过程，整个过程所需人才都应纳入职业教育培养范围。纵向、横向跨职业构建培养方案是智能化时代职业教育人才培养的基本逻辑。
技能型人才在从事产品生产或服务提供时，有五种最为基本的活动： （1）产品或服务的应用设计， 即把工程师设计的产品或服务方案进行具象化，使之成为可消费的产品或服务； （2）产品或服务试验， 即通过试验掌握产品或服务的性能数据，分析产品或服务的可行性，设计产品或服务的改进方案，使产品或服务日臻完善；（ 3）产品生产或服务提供的工艺开发， 即在企业运行机制下开发产品生产或服务提供的稳定的路径和方法，使得产品或服务可以根据消费市场需要按同样的质量标准源源不断地获取； （4）产品生产或服务提供， 运用设备、原材料、工艺方法与标准、人机关系等资源从事产品生产或服务提供，获得符合市场需求的产品或服务； （5）产品或服务的质量管理 ，即设计企业产品或服务的质量管理体系，分析企业产品或服务质量问题发生的原因，并设计质量改进方案。职业教育应主要围绕这五大基本任务进行课程开发。
职业教育与一般专业教育人才培养目标的不同，导致了它们人才培养方法的不同。过去对职业教育内涵的理解中，“实践性”是人们描述职业教育特征使用最多的概念。其实，把实践性作为区分职业教育与其他教育的关键性特征不仅对其他教育不公平，也无助于真正抓住职业教育的本质。对职业教育与一般专业教育的关系来说也是如此。因为实践性是当代各类教育人才培养的基本要求，对专业教育来说更是如此。那么在培养方法上，职业教育与一般专业教育最为本质的区别是什么呢？那就是，职业教育是基于职业知识的，而专业教育是基于学科知识的。如上所述，尽管随着科学知识在实践中的应用越来越深入，技能型人才工作时所需要应用的科学知识越来越多，但他们在工作时所应用的主要还是工作实践产生的职业知识，即使需要应用科学知识，这种科学知识也已经是在实践中通过应用获得了功能的知识，是实践性科学知识。而一般专业人才工作时所使用的知识主要是直接的科学知识，他们的工作内容本身，就是综合应用科学知识获得符合科学原理的方案。技能人才和专业人才的工作都具有创新需求，但技能人才的创新主要来自实践观察和反思，而专业人才的创新主要来自新科学理论的创新性应用。两类人才工作时所依据知识的不同，导致了他们培养方法的根本性不同，即职业教育人才培养的逻辑起点是职业对人的要求，而专业教育人才培养的逻辑起点是科学知识及其应用策略。人才培养方法的不同，使得职业教育在办学形态上明显地区别于一般专业教育。
三
职业教育成为统一体系的内在逻辑是什么
重构职业教育内涵还需要回答一个问题，即如何处理这类教育的职业性和技术性之间的关系，是否有必要继续区分职业教育和技术教育，把职业教育严格地称为“职业和技术教育”，这是职业教育中长期争论的一个问题。
一种观点认为没有必要区分职业教育和技术教育，只需把这类教育统称为职业教育，技术教育可以包含在职业教育中，因为技术是内容，职业中的技术都要体现到职业活动中，人们从事技术活动时也是在从事职业活动。另外一种观点则极力主张把职业教育与技术教育区分开来，认为通常所说的职业教育，实际上包括了职业教育与技术教育两个部分，职业教育不仅要培养技能型人才，还要培养技术型人才，技术型人才与技能型人才的工作性质有很大区别，其培养规律也有很大区别，因而把这类教育称为“职业和技术教育”才是准确的。有的学者甚至干脆抛弃职业教育这一概念，直接使用“技术教育”这一概念来指称这类教育，如日本世界教育史研究会编的《六国技术教育史》，细谷俊夫编著的《技术教育概论》，华东师范大学教育科学研究所技术教育研究室编写的《技术教育概论》等。
1996年颁发的《中华人民共和国职业教育法》经过激烈的概念争辩后，最终使用了“职业教育”一词，从法律上确立了“职业教育”这一概念的地位，从此人们只得在形式上搁置了概念争议，“职业技术教育”逐步被“职业教育”取代。由于概念的这一处理缺乏逻辑依据，因而主张把技术教育从职业教育中分离出来的呼声从来就没有中断过。比如21世纪初职业专科教育大规模发展起来后，许多有影响力的学者明确主张，应把职业专科教育的培养目标定位在技术型人才，而不是技能型人才。当前职业本科教育作为一种新的高等教育类型在政策上确立起来后，学者们又往往选择从“技术”的角度论证其培养目标。
职业教育中技术教育概念的出现，是由于技术员作为一种特殊从业人员出现导致的中专教育的存在。但不可否认，在当时背景下，主张突出技术教育的观点，其出发点有提升职业教育地位的目的成分。尽管主张使用“职业和技术教育”概念的研究者不一定会认同这一点，他们认为使用这一概念只是为了更为客观地反映事实，即客观存在技术员岗位，他们的培养规律与一般意义上的职业教育有很大区别，因而技术教育必须独立存在。而且他们认为突出技术教育，有利于提高这类教育理论知识的含量，从而提高人才培养质量。其实，是否在概念中包含技术教育，并不一定会导致职业教育忽视理论知识，只要对职业教育内容阐述得足够充分、辩证，这一情况是可以避免的。问题的关键在于，突出技术教育所带来的职业教育的概念逻辑问题与内部结构分化问题可能是没法处理的，这与我国建设现代职业教育体系这一核心政策方向不相吻合。 问题包括三个方面：
（1）如果把技术教育和职业教育区分开来，那么它们之间是平行关系，还是累积、延伸关系？如果是延伸关系，其延伸逻辑是什么？
（2）技术教育和职业教育是针对学校类型而言的、教育层次而言的，还是针对不同专业而言的？
（3）职业和技术并非一对对等的概念，职业是一种社会建制，技术是改造世界的理论和方法，怎么能够把它们并列起来，区分为两种不同教育？如果说过去设立独立的技术教育是由于存在技术员这一特殊职业岗位，那么在人才去类型化的今天，独立设置这类教育的必要性是什么？这一观点没有对这些问题给出答案，这使得它在内涵上非常模糊，在实践中没法操作。
主张独立设置技术教育的观点，往往以主要国际组织使用的概念为支撑证据，比如联合国教科文组织使用的TVET（技术和职业教育与培训）。联合国教科文组织尽管是一个权威性国际组织，但其使用的概念未必是最科学的，因为其概念使用可能会有许多实践上的折衷性考虑，而不完全是学术上的严谨性考虑。即其概念使用很可能是为了整合不同国家不同教育类型的需要。就权威性而言，德国使用的是职业教育，日本使用的是产业教育，而它们是国际上公认的职业教育最为发达的国家。事实上，技术教育与职业教育的分离是特定历史时期职业教育的发展现象，即在这个时期，职业教育还没有成为一个统一的体系，它是由不同类型教育组成的。人们通常把培养技术工人的教育称为职业教育，培养技术员的教育称为技术教育，由于这两种教育有比较强的关联度，因而往往把它们整合在一起，称为职业和技术教育。
然而，如上所述，这一概念是科层制职业体系的产物。智能化时代，网络化、扁平化职业结构为两种教育的融合提供了需求和基础。今天的职业或多或少都有技术成分，只是技术高低的要求有所区别。比如酒店服务员工作的技术含量要低于新能源汽车电路维修工工作的技术含量。随着产业技术整体水平的提升以及可编码操作大幅度地被机器人取代，大多数操作岗位都在朝技术岗位转化。同时，技术员作为职业科层化时代产生的一种特殊岗位，现在也不复存在了。技术工人自己便掌握了技术，他们的工作不再需要在技术员的指导下才能操作。职业教育所面向的职业的区别，只是在产品生产或服务提供中所承担的职能不同。在这一背景下，已不再需要区分职业教育与技术教育。
那么，对于这种教育，应该称为职业教育还是技术教育？称为职业教育更合适。职业是载体，决定了职业教育的人才培养方向与逻辑；技术是内容，决定了现代职业教育的基本内容定位。这是当代职业教育成为统一体系的核心逻辑。 首先，使用职业教育这一概念，有利于坚持这类教育的人才培养逻辑。 职业教育区别普通教育最为重要的特征是培养目标不同所带来的培养方法的不同，即按照职业的逻辑进行人才培养。对今天的职业教育来说最缺的不是理论知识的含量，而是如何系统地按照职业的逻辑培养称职的人。即使职业教育中出现了过度重视技能训练、理论知识不足的现象，但这一问题的解决是比较容易的，如何脱离普通教育人才培养逻辑的影响，系统地建立按照职业逻辑进行技能人才培养的体系，是项艰巨的工程。迄今为止，我国的职业教育人才培养模式还是以理论知识为中心的，而不是以职业要求为中心的。从这个角度看，使用“职业教育”这一概念具有明显的实践优势。
其次，继续使用职业教育这一概念，并不一定会使职业教育陷于传统的定义框架中。 新职业教育理念在实践中的落实，关键还是要通过课程开发技术的改进来保障，即放弃传统职业教育概念中针对特定职业、工种进行动作化任务分析的技术，采用对职业群进行整体性、框架性任务分析的技术。另外，技术教育这一概念过于宽泛，凡是以技术为内容的教育均可称为技术教育，而这种教育可能不是职业定向的。有的学者使用的技术教育概念甚至把普通教育中实施的手工教育也包含在其范围之内，如细谷俊夫的《技术教育概论》就是这样使用技术教育这一概念的。
当前社会正流行一种污名化职业与职业教育的观念，甚至把教育体系发中一些难点问题形成的原因归结于职业教育，在此基础上提出要放弃普职比大体相当政策，不要再举办中等职业教育。说它只是一种观念，因为实践真实情况并非如此。职业教育经过改革开放以来40年的发展，体系已开始形成，质量也已达到比较高水平，相当比例的家长、学生在选择职业教育时已开始持理性态度。这些观念的流行，与研究者对职业教育发展实际情况了解不深入，根据个别事件对职业教育整体发展状况进行判断有关。事实上，自工业革命以来，教育的整体性质就已经发生了根本变化，教育的功能不再只是促进人的自由发展，它更要培养经济社会运行需要的各类实用人才，这已是教育理论家们的基本共识。开发个体适应职业需要的能力必须成为未来我国教育功能的基本价值取向。职业教育在办学中的确还存在许多问题，但思路是如何解决这些问题，而不是否定、抛弃职业教育。从这个角度看，坚持使用职业教育这一概念更有实践意义。
来源 |千秋视野，全民职教
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当前社会正流行一种污名化职业与职业教育的观念，甚至把教育体系发中一些难点问题形成的原因归结于职业教育，在此基础上提出要放弃普职比大体相当政策，不要再举办中等职业教育。说它只是一种观念，因为实践真实情况并非如此。职业教育经过改革开放以来40年的发展，体系已开始形成，质量也已达到比较高水平，相当比例的家长、学生在选择职业教育时已开始持理性态度。这些观念的流行，与研究者对职业教育发展实际情况了解不深入，根据个别事件对职业教育整体发展状况进行判断有关。事实上，自工业革命以来，教育的整体性质就已经发生了根本变化，教育的功能不再只是促进人的自由发展，它更要培养经济社会运行需要的各类实用人才，这已是教育理论家们的基本共识。开发个体适应职业需要的能力必须成为未来我国教育功能的基本价值取向。职业教育在办学中的确还存在许多问题，但思路是如何解决这些问题，而不是否定、抛弃职业教育。从这个角度看，坚持使用职业教育这一概念更有实践意义。
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