感谢您关注“永大英语”！

中学生英语学习相关态度调查研究

韩宝成 许宏晨

摘要：本文通过自编态度问卷，对5000名中学生进行了英语学习相关态度的调查。调查结果显示，中学生英语学习相关态度主要有英语语言态度、英语学习态度和英语教学态度三大方面；女生比男生具有更为积极的态度；父母懂英语的学生比父母不懂英语的学生具有更为积极的态度；上外教课的学生比未上外教课的学生具有更为积极的态度；参加英语课外辅导的学生比未参加课外辅导的学生具有更为积极的态度；低年级学生比高年级学生具有更为积极的态度；始学年龄较低的学生比始学年龄较高的学生具有更为积极的态度。最后，笔者提出了相应的教学建议。

关键词：中学生；英语态度；语言态度；学习态度；教学态度

一、引言

态度是“个体基于过去的经验对其周围的人、事、物持有的比较持久而一致的心理准备状态或人格倾向”（林崇德等, 2003：1217）。态度包含三个部分：认知、情感和行为意向。认知“反映个体对态度对象的相信与不相信”；情感“反映个体对态度对象的喜欢与不喜欢”；行为意向“反映个体对态度对象的行为意图及准备状态”（林崇德等, 2003：1217）。这三个部分是辩证统一的。其中，态度有特定的指向对象，是个体后天养成的、相对稳定而对个体行为及心理活动有激发和调整作用的心理意向。

《全日制义务教育英语课程标准（实验）》（以下简称

“《课标》”）（教育部, 2001）提出的课程目标结构中，“情感态度”是五大组成部分之一。《<全日制义务教育英语课程标准>解读》（陈琳等, 2002）提出要培养英语学习的积极情感（如兴趣、动机、自信心、意志力、合作精神、祖国意识、国际视野、人际关系等），克服消极情感（如过度焦虑、抑郁等）。《课标》的结构及其解读都表明，当前英语教育的目标不但局限于知识和技能，而且指向了非智力因素，“甚至把非智力因素……放在首位”（陈琳等, 2002：25）。由此可见，情感态度是英语课程应关注的一个重要方面。

二、文献回顾

自从《课标》出台以来，国内对情感态度的研究主要集中在以下几个方面：

1. 对情感态度教学意义的讨论

杨宇学（2002）认为，《课标》中的情感态度组成部分体现了“以人为本”的教育思想，有利于学生终身学习和持续发展。黄远振（2003）指出，情感态度与语言学习和记忆、个体的认知活动、自主学习和学生的全面发展关系密切。侯丽萍（2004）也认为关注学生情感态度有利于促进英语学习，并且从教师角色、师生交流方式、课堂教学方式三个方面提出了具体建议。蒋宗红（2004）提出认知匹配策略及形式匹配策略设计英语课堂活动，以情感增进认知发展。马德容（2005）着重讨论了影响外语学习的三个重要情感因素：学习态度、学习动机和个性特征，并指出态度因学生各自体验而异、动机复杂而多维，应根据学生个性采取不同的反馈方法。青秋蓉和余林（2009）指出，价值认识偏差、动力、学习者气质、个性、创伤性情感体验、汉语的负迁移作用以及中国现行教育体制等因素是产生情感障碍的主要原因。情感障碍严重制约学生英语学习效果的提高。在教学实践层面，黄中秋（2004）指出，积极的情感态度有利于英语写作教学。彭俊生（2006）以Krashen（1982）的“情感过滤假设”为基础提出，情感因素是影响英语听力学习的重要因素之一。

2. 对情感态度的实证研究

周榕与何广铿（2004）对初中毕业生的情感态度进行了问卷调查后发现，女生比男生具有更为积极的情感态度，高分组比低分组具有更为积极的情感态度。在对中学英语教师的调查中，他们（周榕、何广铿, 2005）发现，教师对情感因素的重要性和迫切性有所认识，但是由于其他因素的限制，他们很少将“以情优教”的做法付诸实践。周胜敏（2004）通过个案研究发现，兴趣不稳定、意志不坚定、毅力不持久以及自我为中心的性格是其研究对象情感态度发展方面的主要问题。戴军熔（2005）借用Stern（1999）对情感目标的分类标准对高中生的情感态度进行了问卷调查，并发现他们对英语学习持中立态度，情感素质的发展明显滞后。柳杰（2010）通过问卷调查发现，学生英语学习内部动机、自我概念和焦虑程度是最重要的三种情感因素，与学生的英语成绩显著相关，且有较强的预测能力。

3. 对情感态度教学策略与方法的探索

郭德俊等人（2000）以人本主义学习观和情绪心理学为理论基础，构建了情绪调节教学模式。田宝等人（2001）通过教学实验，检验了情绪调节教学模式的适用性和有效性。朱海文（2004）提倡通过英语诗歌的学习促进情感态度的发展。薛海娌（2008）通过一项为期两个月的实验表明，英语歌曲熏陶对提高中学生英语学习情趣有明显的作用。刘金梅（2003）、郭映红（2009）则倡导通过合作学习培养学生的积极情感。叶媛秀（2004）指出，还可以利用本地区的特色优势（比如旅游资源），激发学生学习英语的兴趣。孟春国（2004）提出了英语课程实施中运用情感教学的六条建议，从教学观念、师生关系、教材开发、降低焦虑、不断反思以及尊重差异六个方面实施积极有效的情感教学。田玉霞（2004）提出通过淡化教师权威、学科权威及评价结果的方式在教学中运用情感策略。张冠文（2005）提出了挖掘英语教材中情感因素的四个步骤：展示、发掘、诱发和赋情。黄慧萍（2007）认为师生关系、灵活教学和积极评价是培养学生积极情感的重要方面。谢兴（2009）提出了“知情交融”的教学模式，强调有效开发教材情感资源、注意反馈后续语对学生心理的影响以及作业批语的情感效果。邓慧和廖燕琼（2009）还介绍了四类情感评价策略的具体实施方法。

笔者回顾、总结的上述文献具有如下特点：1）对情感态度的内涵限定不一。笔者在综述过程中发现，多数文章关注教师提高学生情感态度水平的策略和方法，有的还给出了具体实例进行解释。从教学实践角度看，这些文章是有意义的，但是从科学研究的角度看，这些文章存在一个共性问题：对情感态度的内涵解释不同。这个问题的直接后果便是，提高学生情感态度的教学策略重叠很大，甚至产生矛盾。这不利于指导教学实践。《课标》对“情感态度”的描述包含的内容比较广，既有传统意义上的“态度”与“情感”，也有外语教学特有的“跨文化交际意识”。笔者认为，这样的描述有道理：与语言相关的情感态度是跨文化交际能力的基础。研究人员在实践中可以先讨论传统意义上的情感态度，进而再讨论跨文化交际能力。但从目前文献看，研究人员对情感态度的内涵看法不一。

2）对情感态度的实证研究不够充分。由于对情感态度内涵限定不一，目前有关情感态度的实证研究也呈现焦点分散的特点。有的研究个别后进生或初中毕业生这个特殊的群体，有的研究教师；有的将自我概念、焦虑和动机同时作为研究内容，有的将动机和兴趣分开来研究。这样做都无法全面反映情感态度的全貌。经典的情感态度研究思路从“态度”开始，然后是“动机”，最后是“学习成绩”（Gardner, 1985）。因此，我们认为，有必要将研究内容按照“态度—动机”的思路归类，并且从“态度”开始入手。只有这个问题研究清楚之后，才能进入下一个阶段的研究。

从“态度”的定义出发，我们认为，“中学生英语学习相关态度”指的是他们基于各自过去的经验对英语、英语学习及英语教学所持有的相对稳定的心理状态。它包括中学生如何看待英语、英语学习及英语教学；他们对这三者的喜好程度；以及由此产生的相关行为意向。

本文的研究目的在于描述中学生英语学习相关态度的现状，并同时考察这些态度在性别、年级、始学年龄等方面的差异。

三、研究问题

综上所述，本文的研究问题是：中学生的英语语言态度、英语学习态度、英语教学态度在性别、父母英语水平、年级、始学年龄、外教课程以及课外英语学习六个方面是否有显著差异。

四、研究方法

1. 测量工具

本研究采用自编的“中学生英语学习态度—动机调查问卷”。该问卷有5个分量表，共25个题项：

英语语言态度（Cronbach α = 0.750）：

2. 我不喜欢英语的发音。（-）1

3. 我发现英文中好多规则很难。（-）

4. 和其他语言相比，我更喜欢英语。

19. 我不喜欢说英语。（-）

17. 我认为英语在当今国际生活中很重要。

英语学习态度（Cronbach α = 0.879）：

6. 我觉得英语学习很吸引人。

8. 如果学校不上英语课了，我会去别的地方学习英语。

21. 我很愿意学英语。

49. 总的说来，我觉得英语学习很有意思。

39. 英语学习对我来说很容易。

英语教学态度（Cronbach α = 0.784）：

9. 我喜欢英语课。

22. 我喜欢英语课，因为它比别的科目有趣。

24. 我喜欢学校里老师教英语的方法。

46. 与其他科目相比，我在英语课上精力不集中。（-）

此外，英语学习目标（Cronbach α = 0.874）有5个题目，英语学习动机（Cronbach α = 0.795）有6个题目。鉴于本文不涉及这两个分量表，为节省篇幅，暂不罗列其具体题目。问卷总体信度（Cronbach α）是0.944。结构效度检验显示，分量表及总量表测量模型的卡方-自由度比值绝大多数都小于3，且尚未达到显著水平（p > 0.05）；拟合指数均大于0.90；绝大多数RMSEA值都低于0.06，RMR值低于0.08，模型可以接受。问卷结构合理，是一个可信、有效的测量工具（韩宝成、许宏晨，2010）。

2. 抽样调查

笔者在北京市选取了三所中学（一所重点中学，两所普通中学）的全体学生作为对象进行调查。发放问卷共5000份，并全部回收。经初步整理，剔除了无效问卷（空白、规律性填答、半数以上题目未填答），最后剩余4774份有效问卷，回收有效率为95.5%。被试基本情况见表1和表2。

3. 统计方法

根据本文的研究问题和数据类型，笔者使用SPSS 13.0软件进行独立样本t检验（Independent-samples T test）和单因素方差分析（One-way ANOVA）。在t检验中，如果方差齐性检验不显著（p > 0.05，即Equal variances assumed），我们直接使用t检验结果；如果方差不呈齐性（p < 0.05，即Equal variances not assumed），则使用t'检验结果。在ANOVA的事后多组比较中（Post Hoc Tests），如果方差齐性检验（Test of Homogeneity of Variances）不显著（p > 0.05，即Equal variances assumed），我们使用Bonferroni检验法；若方差不呈齐性（p < 0.05，即Equal variances not assumed），则使用Dunnett’s T3检验法。

五、研究结果与讨论

1. 态度类型的性别差异

通过独立样本t检验，态度类型在性别上存在显著差异（见表3）。

表3显示，女生的态度比男生更为积极。女生更喜欢英语，认为英语学习吸引人，并且具有较高愿望学习英语，对教师的教学持有更为积极的评价。在三种态度类型中，男女生在“语言态度”上的差距最大，其次是“学习态度”。Burstall（1975）对中学生的跟踪研究发现，同样是低水平的法语学习者，女生仍然比男生具有更为积极的语言态度和学习态度。Gardner和Lambert（1972）的调查也显示，女性比男性具有更为积极的法语学习态度。周榕与何广铿（2004）的调查也曾显示女生比男生在英语学习中具有更为积极的情感态度。因此，本次调查的结果与前人的研究结果一致：即外语环境下女生比男生具有更为积极的语言学习态度。但和以往研究一样，笔者很难解释这种差异产生的原因。

2. 态度类型的父母英语背景差异

通过独立样本t检验，态度类型在父母英语背景不同的学生中存在显著差异（见表4）。

表4显示，父母懂英语的学生对英语具有更为积极的态度。这些学生更喜欢英语，爱学习这门语言，对教师的教学也持有较为积极的态度。父母懂英语的学生与父母不懂英语的学生在“学习态度”上差异最大。这可能是因为懂英语的父母对自己的子女会产生潜移默化的影响。他们对英语的态度可能更为积极，也有可能由于工作的原因，经常突出英语的重要作用，其学习英语的方法可能被子女认可或者模仿，最终使得他们的孩子也具有了较为积极的态度。

3. 态度类型的外教课状况差异

通过独立样本t检验，态度类型在外教课状况不同的学生中存在显著差异（见表5）。

表5显示，有外教课的学生具有更为积极的态度。他们更喜爱英语，也更爱学英语，对教师的教学态度也更为肯定。两组学生在“学习态度”上的差异最大。这可能是因为外教课使学生感觉新鲜，让他们体会了有别于中国英语教师教学上的不同，更加激发了他们的学习兴趣，积极的语言态度和正面的教学评价。笔者对“外教课状况”与“父母英语背景”进行的列联分析发现，父母懂英语的学生上外教课的人数显著多于父母不懂英语的学生（χ2 = 96.731，df = 1，p < 0.05）。所以，父母对待英语的态度和外教课共同作用于学生，使得他们的态度更为积极。

4. 态度类型的课外辅导状况差异

通过One-way ANOVA分析显示，态度类型在课外辅导状况不同的学生中存在显著差异（见表6）。

表6显示，参加课外辅导的学生比没有参加的学生具有更为积极的态度，在参加课外辅导的学生中，“学习其他教材”的学生依次比“提前学习课本”和“复习已学课本”的学生具有更为积极的态度。笔者认为，这是因为有精力在课外学习其他英语教材的学生，可能本身的语言学能相对较高，学习方法得当，在态度上看，他们更为积极，在“学习态度”上尤为如此。提前学习课本的学生比学习其他教材的学生稍逊一筹，可是，也能在完成课内学习之后有时间和精力提前学习课本，这也是因为他们具有积极态度。未参加任何课外辅导的学生的态度得分在四组中最低，这也是可以得到合理解释的。一种可能是他们对英语、英语学习和英语教学比较排斥，在校内学英语没有办法，因为是必修课；但是在课外他们不愿意继续花时间学习英语。

5. 态度类型的年级差异

通过One-way ANOVA分析，态度类型在年级不同的学生中存在显著差异（见表7）。限于篇幅，笔者以初一、初三、高一和高三为例，概括地描述态度类型在年级上的差异。

表7显示，学生的态度均值随着年级的增长逐步下降。初一时，语言态度、学习态度和教学态度的均值最高，高三时最低。但在高一时，态度均值有所上升。之后依然保持下降趋势。造成这种现象的原因可能是在入学时（初一或高一），学生对未来的英语学习比较乐观，随着学习的深入，内容的难度不断增加，他们觉得英语并非他们最初想象的那样“可爱”，英语学习也非易事。于是，他们对英语以及英语学习的态度跟着发生了变化。值得注意的是，年级不同的学生在“教学态度”上的差异最大：年级越高，对学校英语教学的积极态度越少。这可能是与中学英语教学的目标是使学生在高考中获得好成绩有关，越到高年级，教师对学生的语言强化训练越多，课堂教学气氛变得愈加沉闷，学生的心理压力增大，于是产生了越来越消极的态度。

6. 态度类型的始学年龄差异

通过One-way ANOVA，态度类型在始学年级不同的学生中存在显著差异（表8）。限于篇幅，同时兼顾北京地区的实际情况，笔者以学前、小一和小三为例，概括地描述态度类型在始学年级上的差异。

表8的检验结果显示，学前开始学习英语的学生比小三、小一年级开始学习英语的学生总体具有更为积极的态度，小一年级开始学习英语的学生比小三年级开始的态度更为积极。总体来说，较早开始学习英语的学生态度显得更积极。笔者认为，这是因为较早开始英语学习恰好和学生母语习得的时间有重合，且最初学习英语多数以具体事物的单词为主，学生只学习事物的名称，这和学习母语中事物的名称无大差异。所以，他们并未感觉到英语学习的困难，对于英语学习的第一印象良好，在日后的英语学习中也可能继续保持这种积极的态度。相反，从较高年级开始学习英语时，往往起始难度较大，学生对英语学习不感兴趣，最终造成了对英语、英语学习及教学持比较消极的态度。

六、结论与启示

综上所述，中学生英语学习相关态度主要有三个方面：英语语言态度、英语学习态度和英语教学态度。文中调查结果显示：整体上，女生比男生具有更为积极的态度；父母懂英语的学生比父母不懂英语的学生具有更为积极的态度；上外教课的学生比未上外教课的学生具有更为积极的态度；参加英语课外辅导的学生比未参加课外辅导的学生具有更为积极的态度；低年级学生比高年级学生具有更为积极的态度；始学年龄较低的学生比始学年龄较高的学生具有更为积极的态度。

以上结果对英语教学的实际意义在于：（1）教师应采取措施改善男生对于英语学习的态度；（2）教师应协助父母不懂英语的学生形成更为积极的英语态度；（3）各学校在有条件的情况下适当增设外教课，吸引学生兴趣；（4）让学生适当地参加英语课外辅导或者英语竞赛等活动有利于形成积极的态度；（5）高年级英语教师应改进教学方法，帮助学生克服学习困难，形成更为积极的态度；（6）建议在条件允许的情况下尽可能从小学低年级起开设英语课。

本研究的被试全部来自北京市，从样本的代表性上来看，它只能解释大、中城市中学生英语学习相关态度的现象。其他来自中小城市或者农村地区的学生的英语态度状况，还有待深入研究。另外，情绪（态度）具有有意识与无意识之分（柳恒超、许燕, 2008）。本研究以自陈式问卷为工具只能调查有意识的态度，对于那些无意识层面的态度问题，还有待后续研究和深入讨论。

基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题——中国基础英语素质教育的途径与方法，课题批准号：DHA070148。

参考文献

[1] Burstall, C. Factors affecting foreign-language learning: A consideration of some relevant research findings[J]. Langu-age Teaching and Linguistics Abstracts. 1975(8): 105-125.

[2] Gardner, R., & Lambert, W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M]. Rowley, Mass.: Newbury House. 1972.

[3] Krashen, S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. New York: Pergamon Press. 1982.

[4] Stern, H. H. Issues and Options in Language Teaching [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.1999.

[5] 陈琳, 王蔷, 程晓堂. 全日制义务教育英语课程标准（实验稿）解读[M]. 北京: 北京师范大学出版社, 2002.

[6] 戴军熔. 高中学生英语学习情感态度的调查与分析[J]. 中小学英语教学与研究. 2005(9): 37-44.

[7] 邓慧, 廖燕琼. 情感评价与中学英语教学[J]. 中学生英语（教师版）. 2009(6上): 14-17.

[8] 郭德俊, 田宝, 陈艳玲, 周鸿兵.情绪调节教学模式的理论建构[J]. 北京师范大学学报（人文社会科学版）. 2000 (5): 115-122.

[9] 郭映红. 通过合作学习培养学生的积极情感[J]. 基础英语教育. 2009(4): 54-58.

[10] 韩宝成, 许宏晨.中学生英语学习态度与动机调查问卷的结构效度分析[J]. 河北师范大学学报（教育科学版）.2010(10): 69-74.

[11] 侯丽萍. 关注学生情感态度，促进英语学习[J]. 中小学英语教学与研究. 2004(3):35-37.

[12] 黄慧萍. 教并快乐着，学并成长着——试论高中英语教学中学生积极情感态度的培养[J]. 中小学英语教学与研究. 2007(7): 28-32.

[13] 黄远振. 情感的内涵及其与英语课程的关系[J]. 中小学外语教学. 2003(10): 13-15.

[14] 黄中秋. 情感态度的培养与英语写作教学[J]. 中小学英语教学与研究. 2004(7): 23-24.

[15] 蒋宗红. 以情感促进认知 以情感优化教学[J]. 中小学英语教学与研究. 2004(5): 40-43.

[16] 教育部. 全日制义务教育英语课程标准（实验稿）[Z]. 北京: 北京师范大学出版社, 2001.

[17] 林崇德, 杨治良, 黄希庭. 心理学大辞典[Z]. 上海: 上海教育出版社, 2003: 1217.

[18] 柳恒超, 许燕. 情绪研究的新趋向：从有意识情绪到无意识情绪[J]. 北京师范大学学报（社会科学版）. 2008(6): 43-52.

[19] 柳杰. 情感因素对农村中学生英语学习的影响[J]. 基础英语教育. 2010 (1): 28-34.

[20] 刘金梅. 论合作学习与外语学习者的积极情感[J]. 中小学英语教学与研究. 2003(9): 17-19.

[21] 马德容. 对外语学习中情感因素的再认识[J]. 中小学外语教学（中学篇）. 2005(7): 1-4.

[22] 孟春国. 英语课程改革中情感教学的实施[J]. 中小学外语教学. 2004(7): 1-4.

[23] 彭俊生. 再论“输入假设”、“情感过滤假设”与英语听力教学[J]. 中小学英语教学与研究. 2006 (2): 40-43.

[24] 青秋蓉, 余林. 英语学习中的情感障碍及对策研究[J]. 中小学心理健康教育. 2009 (4): 10-12.

[25] 田宝, 陈艳玲, 周鸿兵, 邢淑琴. 情绪调节教学模式在中学英语教学中的实验研究[J]. 首都师范大学学报（社会科学版）. 2001(3):113-116.

[26] 田玉霞. 英语教学中情感策略的运用[J]. 中小学英语教学与研究. 2004(6):13-14.

[27] 谢兴. 中学英语情感教学模式中的“知情交融”[J]. 教学与管理（理论版）. 2009(3):149-150.

[28] 薛海娌. 英语歌曲熏陶与中学生英语学习兴趣[J]. 基础英语教育. 2008(5):31-33.

[29] 杨宇学. 情感、策略、文化教学目标刍议——《国家英语课程标准》研究[J]. 中小学英语教学与研究. 2002(2):3-5.

[30] 叶媛秀. 利用旅游名县优势 激发学生学习英语的兴趣[J]. 中小学英语教学与研究. 2004(9): 29-31.

[31] 张冠文. 挖掘英语教材情感因素的策略[J]. 中小学英语教学与研究. 2005(9): 5-7.

[32] 周榕, 何广铿. 对初中毕业生英语学习策略和情感态度的现状调查[J]. 中小学外语教学. 2004(2):1-4.

[33] 周榕, 何广铿. 对中学英语教师在教学中运用情感因素的现状调查[J]. 中小学外语教学（中学篇）. 2005(2):1-5.

[34] 周胜敏. 学生英语学习中的情感态度个案研究[J]. 中小学外语教学. 2004(3):16-18.

[35] 朱海文. 寓情感教学于英语诗歌学习[J]. 中小学英语教学与研究. 2004(3):33-35.

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2011年第3期）