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对教育改革的深度思考
*策王**三 孙喜亭 刘硕
一、留下一点反思的历史记录
20世纪末至21世纪初，我国开展了一场波澜壮阔、很有气势的基础教育课程改革。它将载入中国教育史册，历史将对其理论、实践、其中一些人物和思潮所起的作用、是非功过……进行检验、总结和评价，作为一份精神财富，激励一代又一代我们的后来者继续不断地奋进。
这一场基础教育课程改革从一开始便出现争议。争议在于：历史新时期以来，广大教育工作者在正确的理论、政策指导下，充分表现出历史主动性，主动适应新时代发展的要求，从我国国情和教育的实际情况出发，进行了各种各样的改革实验实践，多方开拓，步步深入，不断丰富，创造了很好的局面。面对这种形势，教育科学担负着什么样的任务？我们作为教育理论工作者应该采取什么样的态度?我们认为，应该尽可能用科学的理论引导、提升，避免用一些含混模糊的说法误导、干扰；应该尊重群众的首创精神和教育改革自身的逻辑，在已有成就的基础上继续前进，尽量避免忽视我国现实国情、忽视中小学教育的实际和我们已经取得的成功经验，从外部输入某些理论和方案，推行理论化的激进的“革命”。
人们看到、听到的大多是高歌猛进的行军，慷慨激昂的文字。虽然在群众中，在实践中，疑惑、迷茫等情绪和议论多有表露，但冷静的反思性的文字、特别是与有的论者不同的声音，则是很少而分散的。我们认为，反思是很重要的。反思，含有自我认识、回过头来认识、重新认识、反省、检讨等等的意思，反思是人类特有的思维的高级形式，是对事物不断深入认识的重要环节。对于基础教育课程改革这件事当然也是这样。改革是为了发展。只有不断反思，加深认识，越来越多地了解它的性质和规律，才能顺利开展，获得成功，使基础教育健康发展。因此，进行反思，乃是使改革开展得更好、保证基础教育健康发展的重要条件之一。
我们学习过一点教育基本理论和教育史，有一点中小学教学经验，了解一些我国的教育实际，特别是广大农村、边远地区的教育实际，尤其是，亲身经历了频繁的教育改革和“教育革命”，既多有欢乐的体验，也有不少的切肤之痛。今天，又逢新一轮的教育、课程改革，在看到欣欣向荣、气象万千，感到衷心喜悦的同时，又看到有的论者关于教育改革的言论，其正确性是有疑问的，对改革是有影响的，其后果是令人忧虑的，并且已经在事实上不同程度地陆续表现出来。有些言论反映出，在理论方面研究不够而匆忙提出种种说法，或者其本身含混模糊，或者脱离我国国情；对教育史生疏，忽视历史的经验教训；对教育实际、特别是广大农村的困难落后状况不太了解；对教育改革的特点和复杂性估计不足，以为想怎么改就可以怎么改，缺乏较长的时间反复实验、检验；满腔热情，急于求成……看到这些，我们不由得要想，要说。我们只是讨论问题，不是针对什么人，更不是哪个个人。这也绝不意味着我们自认为完全正确，只是觉得进行反思与拍手叫好同样重要，但愿尽一点愚诚，说出我们了解的（历史、理论、实际）情况，以及反复走过弯路、吃过许多苦头的真情实话，供大家参考、讨论、研究，为的是使基础教育健康发展。
二、几个主要问题
（一）我国教育改革和发展的主要目标是什么?
这是我们进行教育改革首要关注和必须明确的问题。
1985年《*共中**中央关于教育体制改革的决定》、专门讨论素质教育问题的1999年全教会《*共中**中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年专门讨论基础教育问题的国务院《关于基础教育改革与发展的决定》这三个与我们所讨论的问题直接相关的正式文件先后指示：要更加重视和加快发展教育，提高全国人民的科学文化水平，提高民族素质，多出人才，出好人才，完全克服仍然存在的“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想”，根本扭转教育工作（包括“基础教育薄弱”，“不少课程内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视”……）不能适应社会主义现代化建设需要的局面。全面贯彻*党**的教育方针，全面推进素质教育。这是合乎我国实际的、明确的、我们应该为之努力的目标。这也就是说，我国教育改革和发展的主要问题和目标，不是如有的论者所说，是要从所谓的“应试教育”“转轨”，或课程要实现由“学科本位”、“知识本位”向……的“历史性的转变”。
如果改革的目标不明确乃至有了偏差，后果就不会好、甚至会很严重，很容易误改掉本不该改的东西，有如泼脏水同时把孩子泼了出去。例如，在改革知识教育的弊端的过程中误以为知识不再重要，导致轻视知识传授的倾向，更值得思考的是，也分散、转移了注意力，贻误问题的解决。例如，如果把追求升学率现象笼统地称之为“应试教育”，不作具体分析地批判是不能解决问题的，从1959年起，就开始批判追求升学率，批了40多年也没有把它批掉。其中“*革文**”十年里倒是不见了追求升学率现象，但那是因为“取消教育”、“停课闹革命”、“大学大家学”。这实在是值得深长思之的。采取简单的方法不但不解决问题，而且可能激起强烈的反弹，使问题更难解决。今年7—8月间在南京发生的所谓“高考之痛”事件就是一个例子：居然允许“加强星期六辅导”，也就是星期六上午补课。这不但加重学生负担，违反教育原则，而且侵犯了学生的休息、从事娱乐和其他活动的权利，违反了国家“双休日”的规定，是不合法的。真正解决问题，首先要对这种现象获得科学的理解并从理论上说明它，从而在实践上努力驾驭它，创造条件促使它逐步消失。要具体分析它有两面性：既有消极乃至残酷的一面，还有当前我国特殊历史条件下积极的一面。从一定意义上讲，我们有点处于两难境地，明知它有危害的一面，却不可避免，还要用它。唯一的正确选择是用其利而减其害。它是社会历史现象，是在一定社会条件下历史地产生，也将在一定社会条件下历史地消亡。它的缓解和消失，客观上需要社会经济充分发展，人们不会为较好职业和生活有后顾之忧；普及义务教育延伸到高中阶段，高等教育有很大发展，国家不再需要如今高考这样的选拔方式，适龄青年不愁没有大学上；“读书做官”之类的封建文化观念淡化，有了不讲身份高低贵贱的民主平等观念。西方的美国等国家开始接近这种状态，而我们则还有相当一段距离，除了上述条件不足，还加上多种腐败之风渗透其中，已经使问题超出教育范畴。在这种情况下，显然最重要的事情是积极创造条件，加快社会各项事业、特别是经济和教育的发展，改造社会风气，严明法纪，惩治渗透到教育、追求升学率中的腐败之风，坚决贯彻*党**的教育方针，改革有关领域的各种体制，尽可能改革高考方式，改进教育教学评价，改革课程教学的内容和方法，千方百计提高教师水平，提高教育质量、特别是课堂教学的质量，使升学与全面打基础两者相对地统一起来，坚持不懈地努力，使它渐渐缓解，直至最终消失。
（二）中小学校最基本的工作是什么?
有的论者说：“课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度……”这是无论如何也难以理解的。
学校，特别是中小学校最基本的工作就是传授知识。传授知识是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。这是古今中外千百年来共在的事实和共识。为什么会是这样?因为新生一代的发展和培养、学校各项教育活动的开展，它是最基本的基础、中心、资源、依托、凭借……并关系着社会发展、进步、物质文明和精神文明的荣枯和兴衰。也因此，教育科学、特别是教学论、课程论逐步产生发展起来，专门研究怎样把这件事情做得更好。注重总结成功的经验，注重解决出现的新问题，特别注重如何不断进行课程和教学改革创新，因为这件事情非常复杂和困难，常常发生这样那样的缺点错误，也不断有新的教育思想理论出现，需要这样做。由于传授知识的工作与其他一切事物一样都是不断发展的，客观的要求越来越高，它的内外部因素和关系越来越复杂，所以，教育科学，特别是教学论、课程论的责任和任务越来越重。
综上所述应该得出什么结论呢?就是对于知识传授的注重，要不断加强，更加注重，越来越注重。根本、永远不存在“过于”的问题。
我们当然相信论者是出于积极的动机，即强调形成积极主动的学习态度，以及正确的价值观、世界观等等，这无疑是很重要的。但是积极主动的学习态度等的形成是不能够离开知识传授的，非要少去注重或不去注重知识传授才能做得到吗?而且，如果说忽视形成积极主动的学习态度，以及正确的价值观、世界观等等是现行教学比较重大的缺点，不是更加需要注重去改进、改革吗?
我们尽量设想，论者们是针对知识传授中存在的许多许多的弊端，如，单纯传授知识、简单传授知识，即通常所谓眼睛只盯着知识，只是教师讲、学生听，满堂灌，等等，但这是把知识传授中存在的弊端归罪于知识传授本身，混淆了知识传授的具体和知识传授的一般。而且，既然知识传授存在许多弊端，不正需要改革、正需要更加去注重吗?
我们还设想，这也许是认为向来传授的知识本身有了问题，例如说，它是无用的知识，它不是动态的而是死的，它也不是确定的普适的绝对真理，还与学生主体无涉，远离生活世界……概言之，原来的知识观已经过时了。但是，这些说法是否完全正确还有待讨论，即使都是正确的，这是传授何种（性质、类型……）知识的问题，而不是知识有无或过于不过于注重的问题；而且，既然向来的知识本身暴露出许多缺陷，又有了许多新的知识理论，那就更需要研究、分析、吸收、改进、改革，更需要注重。
我们又设想，是不是问题出在“传授”上?例如说，知识不应该是传授-接受的，而应是学生自己以及师生之间、学生与学生之间互动、探究、发现、建构的；不应该是认（知）识的，而应该是理解、体悟（验）的；不应该是预先设定的现成知识，而应该是即时创造、生成的；不应该追求确定的结果，更重要的价值在于过程本身……概言之，原来的学习观已经过时了。但是，这些理论也都还需要经过分析，审查，姑且撇开是非不论，这是怎样传授的方式、形式问题，而不是传授或不传授的问题。因为学生的学习，无论是通过言语讲授，还是进行对话、讨论，组织活动操作、探究发现，都（即）是传授下的学习，也都（即）是接受学习。道理很简单，学生的学习不同于其他一般人的学习。它有教者，由教师指导，提供学习对象、资料、工具、方法和表现平台。况且，既然向来传授的方式、形式不对头，又有了许多新的学习理论，就更需要研究、分析、吸收、改进、改革，更需要注重。
总之，无论我们从哪些方面、角度去设想，都得不出要改变过于注重知识传授的倾向的结论。无论对知识作怎样的理解它总还是知识；无论对学生的学习作怎样的理解它总还是传授—接受。凡此种种都改变不了学校最基本的工作就是传授知识这一事实；我们要反对和改变单纯传授知识的倾向，我们要反对和改变简单传授知识的倾向，以及其他一些不良倾向；唯独不能说要反对和改变过于注重知识传授的倾向。越是有弊端要改革就越要注重，越是新理论层出不穷，要创新，就越要注重。这决不是咬文嚼字，搞文字游戏，而是一个原则性的问题。我们希望这是论者的用语欠准确。如果这是表达了一种教育思想理论，而我们又认同了它的话，那么，学校教育的存在，教育科学，特别是课程论、教学论的存在，都失去了根据和意义。莫非一些论者果真意在开始学校教育消亡的征程?那就不是我们的想象力所能及了；可是，至少在今天，我们讨论的问题，正还是学校教育的事情！
（三）教育改革最基本的特点是什么?
不断变革是现代教育的本性和存在形式。自历史新时期以来，我国的教育正逐步具体体现了这一点，教育改革不断深入，稳步发展。大批年富力强的中青年教育学者热情积极地参加到改革的行列中来，与第一线广大教师一起，研究和进行各种改革的实验，促进了改革的发展，又展示了他们的才华，促进了他们的成长。
但是，无可讳言，其中一些论者对教育改革究竟是怎么回事，似乎存在诸多误解。我们在本书中相应篇章有具体的论述，这里只做点补充。在一些论者看来，教育改革好像越新越好（忽略“新”与“正确”、“适合”应该是一致的），越激进越好（“大破和大立”），越彻底越好（“重起炉灶”），好像是在一片空地上进行，可以随意构建玉宇琼楼，在一张白纸上绘画，任我挥毫泼墨。或者，教育改革如同大棚种植，在北方的冬季照样可以种植南方夏天的瓜果蔬菜，不必考虑土壤、气候是否适宜等问题。“重建”、“重构”这些词和概念在一些论者的文字中使用的频率可以说是相当高的，似乎教育上的事情（概念和行动）都需要并可以随意重新做起。例如，上面已经提到，知识本身应该是动态的，不确定的，不能离开学生主体，教师和学生应该是课程的开发者，教学应该是学生真实的生活世界，构造或创造知识，等等。应该说，这些理论设想包含了积极合理的因素，针对向来课程、教学的弊端更有改革创新的意义。过去的课程和教学的确比较死板，现成的而且采取书本形态的知识，不管教学实际情境，经过教师备课、讲课和学生学习活动，似乎都没有变化，线形地、无差别地、等量地、机械地输入学生的头脑，所以确实需要改革，在改革中值得借鉴、吸收和实验上述这些理论设想。但问题在于，这些理论设想在西方也还在探讨中，有的还有争议，它与我国课程教学的现实状况恐怕更有较大的距离，尤其广大的农村和边远地区的学校，由于各种条件限制，特别是资源不足，教师水平不高，连班级授课制的基本要求还不能充分满足。我们能不能遽然引进、随心所欲“构建”和“挥毫泼墨”?至少要有准备时间，创造必要的条件，有步骤地进行，不能一步到位，也不能“一刀切”、“一锅煮”。又例如，多尔的后现代主义课程观、派纳的理解课程、多元智能理论、建构主义……等等西方理论，是学者们的智慧结晶，都值得借鉴、研究、分析、吸收，但其中一些理论在西方也还大多是在理论领域里进行研究，有的还没有见到更多的实验实践，而要移植到我们国家，更不可能不受到我们中国这块土地的“土壤、气候”的限制。而且，只是少数理论家掌握这些理论还不行，事情必须由现实的大多数普通教师来做，而要使教师形成这些“课程理念”，通过几次、几周的“培训”恐怕是困难的。还要研究怎样“嫁接”的技术操作即具体怎么做，理论要转化为实践，不能只在观念领域实现。凡此种种问题都需要认真细致考虑解决。
教育改革不能离开教育传统，不能离开教育的现状即正在进行着的教育实际。历史是割不断的；教育现实是撇不开的。教育改革必须继承教育传统，在既（现）有的教育基地上并从这里出发，进行改造，调整，提高，进一步发展。试图与它们一刀两断或把它们撇到一边是不实际的。尤其要仔细辨析哪些是非改不可、不改不行的，哪些是目前还不具备条件暂时不能改或改不了的，哪些是只需适当调整即可的，一切有利于基础教育健康发展和教育质量提高的，就坚决不能改，而且要继续坚持，努力发扬。新的东西和旧的东西要“纠缠”在一起很长时间，想干脆、利索是不行的，它也是一个长期过程，一蹴而就、立竿见影是做不到的，必须经过渐进和量变才能实现飞跃。
人们可能会发问：为什么对于教育改革要有那么多“清规戒律”？理由非常充足：教育的历史发展的事实就是这样；教育改革这件事情太复杂，教训是很多很多的；再者，教育实验（改革）有世界公认的一条伦理原则：不能有不良后果，不能失败，不能把儿童、青少年当作“白老鼠”。古人云：临事而惧，如履如临，这对教育改革应是箴言。杨振宁教授说，“美国人喜欢改革，动不动就出理论”。有的改革非常不成功，过一段时间就没人弄了。“中国教育改革要谨言慎行。但不是说不能动”（李家杰，2004）。我们认为，这是有深刻内涵的真知灼见而又是十分诚恳的忠告。
1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了一个报告，叫作《学习——内在的财富》。它是继1972年《学会生存》之后又一个重要的国际教育报告，它特别关注到教育改革问题，提出“要采用长远的战略和方法来设计教育改革”。它着重指出，“过多的连续不断的改革势必扼杀改革，因为这样做不能给现有制度留有吸收新思想和使所有有关方面都能参与改革过程的必要时间。此外，正如过去的失败所表明的，许多改革者采用的是一种过于激进的或过于理论化的方法，他们无视从经验中吸取有益的东西，或否定过去的成绩。因此，教师、家长和学生都受到干扰，不大愿意接受和进行改革。”“自上而下或从外部强制推行教育改革的种种尝试显然都失败了”。“委员会与许多观察家一致认为，目前，人们对教育改革深表怀疑。在这方面什么都尝试了，或者说几乎什么都尝试了，但是，取得的结果极少达到人们期望的程度。不断进行的互相矛盾的改革尝试，似乎更加强了许多国家教育系统的保守主义。”这些论述，实际是总结了20世纪末期二三十年间国际范围一些国家教育改革的经验教训。我们可以参考，它也许能帮助我们对教育改革的认识更加全面，在积极热情投入的同时，保持冷静、清醒的头脑。好在我国的教育改革的许多内容，早在上个世纪80年代，就开始了理论探索和实验，是由广大教育工作者主动自觉创造开展起来的，深深根植于群众实践之中，具有健康的生命力。一些含混模糊的说法和激进做法的主张，不大可能发生太大的影响。相信也希望一些论者会根据情况适当修正、调整自己的观点、主张和做法。我们应该是乐观的。
三、太多的感慨
近日，读到吕型伟（2003）先生《要学点教育史——关于教育创新的一次谈话》的文章。文章不长，但意蕴厚重，凝结了我国近现代教育变革历史的经验教训，不夸张地说，我们的心灵受到很大的震撼，因为它唤起我们苦涩的回忆，引发我们太多的感慨。
他亲身经历了近现代教育变革的全过程，可以说是一本“活字典”。我们知道，他在60多年的奋斗中，对我国教育事业做出了重要的贡献。而他自己却说：“现在回过头来看，真正创新的、超越前人的几乎没有，我只是不停地学习、实践、探索，在传统派与现代派之间摇摆，如此而已。”这显然是他谦虚，但却对我国几十年来教育变革史经验教训作了简明概括和总结，意味深长。他认为近年来在教育改革与发展大潮中形式主义与浮躁的现象相当严重。他称之为“浮肿病与多动症。”他在本文中再一次说：“这一场教育改革如果最终失败的话，原因大概就出自上面讲的两种病。”他问道：当前的改革“是不是又在走向现代派教育?可现代派教育发源地的美国对此也不满，也在改革，而且是向传统派靠拢。”所以他建议：要好好学习一下教育思想史，总结经验教训，“能否从两派中跳出来，这才叫教育创新。”“西方教育也在改革，但不能简单照搬。”他感叹：“改革开放已有20多年，建国已有50多年，从1905年废科举兴新学以来已近百年，人们总得长点见识吧!”
我们是在建国前后上大学学习和参加工作的，确实是“在传统派与现代派之间摇摆”，对此感受很深。先是，跟着批判杜威即“现代派”，在政治上定性为*动反**资产阶级，在教育理论上不加分析，一个劲儿批判、排斥、全盘否定。这不仅不能吸收它的合理的东西来丰富我们自己，而且由于无从比较、鉴别，更加助长了我们对苏联教育学完全肯定的绝对化的态度。可是不久，1958年“教育大革命”又跟着对苏联教育学也称凯洛夫教育学开展猛烈的批判，在政治上定性为修正主义，在教育理论上也不加分析，一个劲儿批判、排斥、全盘否定。待到1966年开始“文化大革命”，凯洛夫教育学更是被批倒批臭。那时在教育领域的大批判，不只批判凯洛夫教育学，而是*倒打**一切，在理论上几乎到了失去理性的程度，学风、文风也遭受践踏。教育大批判的结果是众所周知的，发展到“否定知识，取消教育”的严重地步。当时，我们都还年轻，学习不够，水平不高，特别是缺乏真正理论根底，不能识别，不能*制抵**，虽然后期逐渐有所思考和觉悟，但在前期，真是被弄懵了。今天回顾起来，实在惭愧，感慨万千!
1978年历史新时期开始，我们*党**和政府坚决地进行了拨乱反正。积极号召：尊重知识，尊重人才。从恢复高考抓起，整顿学校教学秩序，组织专家集体编辑科学知识充实的教材，教师满腔热情、勤奋工作、学生如饥似渴、刻苦踏实地传授和学习科学知识，努力提高教学质量。教育事业恢复了活力，教育领域一片生机盎然。
在拨乱反正过程中，一段时间积累的教育理论和实践的成果发挥了它的生命力。凯洛夫教育学中一些合理积极的成分，也起了重要的作用。因为我们那段时间的成果，与凯洛夫教育学有密切的联系。它合理积极的一面主要在于：它明确地以全面发展为教育目的；开始尝试以马克思主义认识论为方*论法**基础，继承、发展了教育心理学化的成果，实现了教学论史上一次重要的飞跃；注意总结学校实践经验；重视科学知识、课堂教学、教师的主导作用和学生的学习责任；它比较贴近学校实际，符合学校教育教学的基本规律。
特别值得提到的是，从20世纪80年*开代**始，在改革开放政策和解放思想、实事求是思想路线指引下，在新的教育实践基础上，我们的教育理论也加强建设，不断提高。一方面，热情引进世界有关国家新的教育思想理论；另一方面，对几十年的教育理论和实践，进行批判性的反思。我们批判了学习苏联凯洛夫教育学的片面性，也批判了50年代初对杜威的“批判”，对它们都进行重新评价，特别注意吸收它们各自合理的东西，开始了类似吕型伟先生所说的探索：“从两派中跳出来”，并且，力图把它们结合起来，提出了一系列理论课题。例如：提出了教学不能单纯传授知识，不能简单传授知识，就是说，不能停留于或满足于知识的传授和学习，而要在这个基础上深入，培养和发展智力，接着又进一步探讨利用和培养非智力因素，发展整个个性。又例如，提出了把科学研究的因素引进和渗透到教学中来，让学生模拟科学家的研究过程，进行“探究”、“发现”学习。再例如，提出了学生主体的思想，追求把教师主导作用与学生主体地位结合起来。还有，提出了开辟第二课堂（渠道）的主张并开展了相当热烈的长时间的讨论，为后来的活动课程、综合实践课程、选修课进入课程体系开了先导……如此等等。可以说，20世纪80年代是我国教育理论和实践发展创新最好的时期之一。它的成果为后来以至于今天的发展打下了很好的基础。它提供了一个重要启示：不再“在传统派与现代派之间摇摆”，而是“从两派中跳出来”，“这才叫教育创新”。后继者们的进一步研究，使我们更认识到，教学有法，教无定法，教有多法。多样综合是教育创新的重要方式。不应该单搞“现代派”，也不应该单搞“传统派”，更不应该*倒打**一切、另来一套，而应该实行多样综合。非此即彼，非彼即此，摇来摆去，代替这一单一模式的是又一单一模式，从这一片面走向另一片面，这是教育史上走过的弯路、老路、旧路。我们应该走出新的路子。
（本文首次发表在《基础教育改革论》，知识产权出版社，2005）
