第二章 理论引领
人本主义理论成为现代人文主义的理论基础，具备人文涵养的教师应有人本思想的明确倾向。教师具备人文涵养才能自觉对学生施以人文关怀。
第一节 人本主义理论
一．人本主义心理学的源起
人本主义心理学兴起于20世纪中叶的美国。以美国心理学家罗杰斯(Carl Rogers)为代表创立人本主义心理学，美国心理学家马斯洛（Abraham Maslow )跟进创立“需求层次”理论，被称为除行为学派和精神分析学派以外，心理学上的“第三势力”。人本主义心理学区别于其它学派特别强调人的正面本质和价值，反对集中研究人的问题行为，强调人的成长和发展，鼓励激发潜能，从而自我实现。
人本主义与人文主义的遇合。应该说，人文作为人类社会文化现象，在中外古已有之，欧州文艺复兴时期人文主义有了集中表达，伴随着的以人为中心的人本主义是反对以神为中心的神本主义而产生的。（12，洪镰德，2009）20世纪中叶人本主义心理学从新的角度解析人文，成为现代人文主义的指导理论。在教育领域的遇合，便产生了人本主义根基、人文主义色彩的一系列教育思想、教学方法。严格的讲，人本主义不是以人为本，以人为本出自《管子·霸言》：“夫霸王之所始也，以人为本。本治则国固，本乱则国危。”（13，赵守正，1982）人本主义的原义是心理学对人性的研究，而以人为本的原义则是指向*权人**。以人为本泛化的应用于中国当下官方公文、非学术的文章中，已经模糊了人本主义的心理学含义。
二．人本主义理论概括
“人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。应当研究正常的人，而且更应关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本心理学的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知与经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。”（14，陈琦、刘儒德，2007）这便说明了人本主义理论应用于教育领域的人文指向，从而引领了人本主义的人文教育及其一系列教育思想、教育观念、教育理念。
自我实现的人格观。“马斯洛认为就是‘人对于自我发挥和完善的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向’。通俗的说，自我实现的需要就是‘一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性’。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。”（见14）马斯洛与弗洛伊德（Sigmund Freud）的分歧，是以正常人还是以精神患者为主要研究对象的区别。这是一个师者和一个医者视角的不同，导致目的与结果的差异。
学生主体教育观。罗杰斯创立了“以学生为中心”的教育和教学理论，成为20世纪最重要的教育理论之一。罗杰斯站在学生主体自我实现和自主学习的理论基础上，提出了自由学习和有意义学习的人本主义学习论，彻底改变了传统知识传授的教育目标、以教师为中心的教学模式和师生关系。（15，化得福，2014）
全人教育观。“罗杰斯的教育理想就是要培养‘躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体’的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为‘全人’（whole person）或‘功能完善者’(fully functioning person）。”（见14）人本主义理论，基于教育的适用是研究学生的整体，把学生作为一个完整的人，而不是“科技工具理性” （16，陈伯障，1987年）的肢解。全人教育观即是人本主义与人文教育最恰切的结合。
三．人本主义理论阐释
综上所述，进一步阐明人本主义理论应用于教育，众多中外学者、教师进行了研究论说。归类便是：第一学生是一个整体的人。学生是身心和谐的整体，教育不应破坏这种整体的和谐性，也不应漠视或弱化学生个体的主观感应。“早自柏拉图时代起，哲学家就已断言科学不关心个体。它只关心普遍性，关心分类，而其所据以分类的‘类’概念都是作为‘本质’上同一的。科学以建立‘规律’和‘普遍性’为标的，而‘特殊’事物对此只有遵守，或仅有充作例证的份儿。从而，特殊事物之间的种种差异，即使不是彻底被否定，也是简单地被设想为跟科学的目的无关，而加以忽视。也只有根据这个假设，然后科学才能构成主观与主观之间互相交往的那个共同世界——也只有这个才是不同的观察者所能协力加以探究的。”(17，席勒Schillier, F.C.S，2010)这便是人本主义与科技工具理性的分歧处。人本主义是实用主义的精神。从实用主义到人本主义，对面是科技工具理性。
第二人性向善的认识。不能把集中关注“病人”作为面向学生群体的教育观念，对“病人”要治病，用的教育方法可能是特殊的，但对正常学生的群体和个体，关注其向善向好向上的方面，这也就是心理学上的动机理论和心理暗示适用到教育上的效果呈现。赏识教育理论讲，“好孩子，好心情。好心情，好孩子。”“所有孩子，包括学习再差、表现最糟的孩子，他们从内心最深处都渴望做好孩子，他们都不甘心一辈子被人看不起。”“唤醒好孩子，本来是一件很容易的事，而逼出坏孩子是一件很难的事。可是我们把难的变容易，把容易的变难了。”(18，周弘，2004）
第三教育关注个体的殊异性。每个人都是一个不一样的个体。“把任何复杂的特殊情况当作尚未能确定规律的一个‘特例’来处理，那完全要看我们自己和我们对此的态度如何。而想象作用甚至很容易把那模糊不清的伴随物装配到最为独特的和最不规则的事件中去以形成它的‘类’。”（见17）这便是个性被同化的思想根源。“人格的抽象化”是“被科学化”的可怕处，是对人性的极不尊重表现。抽象的结果，就变得不是完整的世界，不是真实的人性，或者进而让人抽离了精神。
“心理学认为每个人都有个性，个性是个体区别于他人的、在不同环境中显现出来的相对稳定的、影响人的外显和内隐行为模式的心理特征的总和。个性作为个体完整的心理面貌和系统，由个性倾向性、个性心理特征和自我意识三个子系统组成。”（19，鲁忠义，2009）尊重学生个性，不是将个体同化从而实现便于管理的社会化。个体学会群体化生活，是依循规则，而不是去个性化。正如“越是民族的越是世界的”，越是个性的越是人本的。人性的丰富性得益于个体的个性化，不伤害群体的个性应被尊重而不应被“改造”。还有一点，人本主义是对立于僧侣苦行生活的。
第四学生的潜能。自我实现的心理基础是学生个体内心蕴藏着潜能这一最重要的资源，这是心理学动机理论的深化。罗杰斯“以学生为中心”教学思想认为“创造潜能是人生追求的最高目标，这一目标也可称为自我实现。学校教育的主要职能在于在适合社会需要的过程中发掘人的潜能。教师的任务就是提供维护和发挥潜能的良好条件，使教学效果做到自我实现。”（20，刘萍，2003）
第五精神化看人。这是人本主义的最终归宿。坚持人本主义，我们要学会两个维度看人与世界的关系。精神化看人，科学化看物。孟建伟（21，2008）在《教育与人文精神》一文中明白晓畅地论述：“知识化维度过于膨胀的后果在于……势必大大忽视和削弱对人的心灵世界关注的维度，从而导致教育的过度形式化、外在化和空心化。‘世界的发现’和‘人的发现’应当是健全的教育所包括的两大主题。如果说，对知识的追求代表着‘世界的发现’这一主题的话，那么，对人的心灵世界的关注则代表着‘人的发现’这一主题。知识化维度的过度膨胀势必造成这两大主题失去平衡，使教育变得越来越离开人的心灵世界，失去其最深刻的内涵。”
再进一步拆析：“某一个专业或分支文化仿佛对应着人性中的某一个向度；反之，人性中的某一个向度又仿佛对应着某一个专业或分支文化。正是完满而丰富的人性创造着完整而多彩的人类文化；也正是完整而多彩的人类文化哺育着完满而丰富的人性。”
又直指根本：“不仅要学习和感悟包括知识和技术在内的文化及其人性，更要学习和感悟蕴含在文化和人性深处的人文精神，从而让人们在学习和感悟文化与人性的同时，也学习和感悟到崇高的人文精神。在人文精神的视野中，教育的内容不能仅仅局限于知识和技术，更重要的是，应当拓展至支撑知识和技术的完整而多彩的人类文化；也不能仅仅就文化而学习文化，更重要的是，要挖掘整个文化背后的完满而丰富的人性；还不能仅仅停留于宽广的文化和人性，更重要的是，要揭示蕴含在文化和人性深处的人文精神。也就是说，教育的内容应当有一个灵魂，那就是人文精神。”
参考文献
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（未完待续）