翻开中国小学语文教学演绎史，李吉林的情境教学豁然入目。自1978年教学改革以来，教坛教法百花竞放，李吉林的情境教学之所以能被喻为中国教学一大流派载入史册，究其根本，是因为有科学理论的支撑和不断跟进的创造性的实践研究。李吉林将教学实践改革、教育理论研究和教育实验这三件事和三种角色，融为一体，集于一身，为语文学科教学论的建设，做出了贡献。李吉林认为：情境教学是充分利用形象、创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认识活动与情感活动结合起来的一种教学模式。情境教育是根据马克思主义关于人在主体活动与客观环境相互作用、和谐统一中获得全面发展的哲学原理，吸纳、借鉴古今中外合理的教育思想，创造性地运用当代心理学、美学、语言学、社会学等方面的研究成果，通过创设充满美感和智慧、富有儿童情趣的情境，使儿童以最佳的情绪状态，在其中获得全面充分、和谐生动的发展，是一种以学生为主体的基本教育模式。
（一）情境教学
李吉林的情境教学是在实践中研究,又在研究中进一步实践,边做边研究,边研究边做,到一个阶段,再努力上升到理论上加以概括而逐步形成的。就这样，从朦胧到清晰,从局部到整体,从感性到理性,借鉴有关大脑两半球的理论、暗示原理、移情原理等心理科学以及儿童学习语言的规律的学说,构建了情境教学理论框架。该理论框架主要由“四特点”及“五原则”组成。
情境教学的“四特点”是指：形真、情切、意远、理寓其中。
1．形真,主要是要求形象富有真切感,即神韵相似,能达到可意会,可想见就行。如同京剧中运用的白描手法一样,演员操一把船桨,就表示船在水上行驶;摇一根竹鞭,就意味着跃马奔驰……虽是如此简易,但观众在台下看来却如同真的一般。中国画里的自描写意,简要的几笔,就勾勒出形象,并不要求重彩,看来同样是真切、栩栩如生的。李吉林认为，情境教学也是同样的道理，以“神似”显示“形真”。“形真”并不是实体的机械复制，或照相式的再造，而是以简化的形体、暗示的手法获得与实体的结构上对应的形象，从而给学生以真切之感。
2．情切，既情感不仅仅作为手段,而且成为语文教学本身的任务，成为目的。李吉林认为，语文教材往往是借助形象,如山川田野、花草树木、鸟兽虫鱼,以及各种典型化的人物,向儿童逐步揭示世界的奥秘,培养儿童的共产主义理想情操,审美情趣,并在其中学习掌握语文工具。情境教学正是通过再现教材的有关形象,引导学生对优美的或丑恶的、崇高的或卑劣的、愉悦的或悲惨的种种不同事物肯定的或否定的评价，体会到自己所表现的爱与憎,满意与厌恶的情感。情境教学是以教师的情感去感染、激发学生的情感，教师的言语、眼神对学生都应饱含着希望和期待的。教师的情感要成为促使学生心理品质发展的因素。
3．意远，李吉林强调，情境教学讲究“情绪”和“意象”。因为情境,总是作为一个整体,展现在儿童的眼前,造成“直接的印象”,激起儿童的情绪,又成为一种需要的推动,成为学生想像的契机。教师可凭借学生的想像活动,把教材内容与所展示的、所想像的生活情境联系起来,从而为学生拓宽广远的意境,把学生带到课文描写的那个情境中。情境教学所展现的广远意境激起儿童的想像,而儿童的想像又丰富了课文情境。学生的联想及想象能力也在其中得到较好的发展。
4．理寓其中
李吉林认为，情境教学所创设的鲜明的形象,所伴随抒发的真挚的情感,以及所开拓的广远的意境,这三者融成一个整体,其命脉便是内涵的理念。该理念,便是课文的中心。情境教学的“理寓其中”,正是从教材中心出发,由教材内容决定情境教学的形式。因此,教学过程中,创设的一个或一组情境都是围绕着教材中心展现的。这样富有内涵的具有内在联系的情境，才是有意义的。通过其形式——情境的画面、色彩、音响及教师语言描绘等的感受,这不仅是感性的、对事物现象的认识,而且是对事物本质及其相互关系的认识。
可见，情境教学把情意活动与认知活动相结合，其理论框架具有以下的特点：
1． 以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感。
2． 以真切的感情调动学生参与认识活动的主动性。
3． 以广远的意境激发学生拓展课文的想像力。
4． 以蕴涵的理念诱导学生提高对事物的认识力。
情境教学形真、情切、意远、理蕴的特点,正确体现了理性与感性、认识与情感的辩证关系。充分利用形象、情感激活右脑，提高儿童的悟性，协调儿童在学习语言文字过程中，形象思维和抽象思维的相互补充，相互促进，进而带动学生素质的全面发展。
同时，情境教学以促进儿童发展为主旨，从前提、基础、动因、重点、手段五个方面,提出了情境教学促进儿童发展的“五原则”。这五条原则就是1。以培养兴趣为前提,诱发主动性，2。以指导观察为基础,强化感受性，3。以发展思维为重点,着眼创造性，4。以陶冶情感为动因,渗透教育性，5。以训练语言为手段,贯穿实践性。这五条原则虽然是从语文教学,而且是小学语文教学的角度提的,但对小学其它各科教学都有指导意义。
（二）情境教育
在情境教*运学**用于语文学科的成功经验的基础上,抽象概括出适合儿童心理特点和认知规律的创设情境的“五为”(以“美”为境界,以“情”为纽带,以“思”为核心,以“儿童活动”为途径,以“周围世界”为源泉)和“五原则”(以培养兴趣为前提,诱发主动性;以指导观察为基础,强化感受性;以发展思维为核心,突出创造性;以陶冶情感为动因,渗透教育性;以训练学科能力为手段,贯穿实践性)。李吉林提出了情境教学向整体优化发展的设想,确定了“优化情境,促进儿童素质全面发展”的总课题,逐步形成情境教育的实践基础和理论构想。运用“五为”,使各科教学创设情境有了依托；掌握“五原则”,各科教学进行情境教学就有了统一思想。
情境教育不仅从哲学上找到依据，而且还从科学上借鉴现代心理学的暗示、移情、角色学、心理场等研究成果，构成情境教育的基本原理：暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转换原理、心理场整合原理。这四条原理挖掘并揭示了人的深层的心理潜能,包括右脑潜能和皮下中枢心理生理机制对教育教学的积极强化作用。从教学论的发展看,该原理为教学的艺术性和情感性原则提供了有规律性的范例的说明。
在探索情境教育的过程中,李吉林以儿童的个性全面发展为目标,依据马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理,借鉴心理学中暗示、移情、角色效应以及心理场等理论,构建了情境教育基本模式。
1.拓宽教育空间,追求教育的整体效益
李吉林认为儿童的生活空间是他的成长环境。每一个儿童都是在一个十分具体的环境中成长起来的。环境与在其间活动的人群,构成了一个静态与动态,物质与精神交织在一起的儿童生长环境。这个环境对儿童的影响虽然是不知不觉的,但影响却是极极其深远的。
现代教育是一个开放的系统,应拓展教育空间,从课堂这一教育的主体区域延伸开去。儿童活动的每一个空间都是一个教育源,或产生正效应,
或负效应。情境教育,旨在把儿童活动空间中的每一个区域构成一个连续的目标一致的和谐整体,以充分利用环境,控制环境。通过多样性的课外教育活动,渲染学校欢乐向上的氛围;通过主题性大单元教育活动,强化教育的效果;通过野外情境教育活动,不断丰富课堂儿童智能活动的源泉。
2．缩短心理距离，形成最佳的情绪状态
李吉林认为，传统教育中儿童的心理倾向很难主动地趋向于教学过程。由此不难看出教育的“距离感”，影响了儿童主动投入教育教学活动的积极性。情境教育通过创造一种“亲、助、乐”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短儿童与老师、与同学、与教学内容的心理距离。
3．利用角色效应，强化主体意识
情境教育为学生创设多种角色。无论是担当教材中的角色、向往的角色，还是扮演童话角色、现实生活的角色，都顺应了儿童的情感活动和认识活动的规律。李吉林认为角色转换产生的新异感，激起热烈的情绪，使儿童在角色驱动下，全部全面地投入活动。儿童主体意识经过这样的培养，随着年级的升高，儿童便由“学生”的“本角色”逐渐变成主体角色。
4.注重实际操作,落实全面发展的教育目标
情境教育,激活了儿童的学习动机,使儿童在情感的驱动下主动地投入到教育教学活动中。李吉林认为，作为教育者,须充分利用儿童已经激起的这种热烈的情绪,落实全面发展的教育目标,促使儿童获得尽可能大的发展。情境教育强调“着眼发展,着力基础”，“从未来出发,从现在做起”,进行有序的系统的应用、操作。
其操作的要素,概括起来有五条:
第一,以“美”为境界；
第二,以“忠”为核心；
第三,以“情”为纽带；
第四,以“儿童活动”为途径；
第五,以“周围世界”为源泉。
（三）情境课程
情境教育从理论体系到基本模式的构建，一步步发展着。情境教育强调诱发主动性、强化感受也着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性,以渗透着教者目的、充满美感和智慧的情境,利用暗示、移情的原理,在心理场中,通过角色的转换,强化儿童的主体意识,促使儿童主动地投入其中,主动地活动。这种教育模式使活动课程顺乎自然地融入了学科课程;而课外活动、班队活动、野外活动,又因主题性大单元教育课程及其他课程的开设,将知识的传授、智力的发展、品质的培养,作为明确的目标纳入其中,从而孕育了“情境课程”的诞生。
情境课程将学科课程、活动课程与优化的情境融成一个有机的统一的整体,克服了单纯学科课程存在的重讲、轻练、重知识、轻能力,因缺乏操作而削弱应用性的弊端;同时也在一定程度上弥补了单纯活动课程往往容易陷入知识无系统状态的缺陷。情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体,强调以特定的氛围,激起热烈的情绪,在优化的情境中,促使学生的主动地参与。它努力追求：
1、学科情境课程的主体作用。即融活动于教育教学主渠道的学科情境课程,并确定其在素质教育课程体系中的主体作用。“学科情境课程,把儿童主体参与具体化为在优化的情境中产生动机,充分感受,主动探究,情感体验,表演体验,判断正误,模拟操作,语言表述等”。这种学科课程中的儿童主体活动既体现教学过程中儿童知、情、意、行的统一,又保持各门学科系统教学活动要求的特点。
2、大单元情境课程的联动作用。这是沟通课内外、校内外,围绕一个主题合力开展联合活动的大单元情境课程,它的功能就在于发挥教育合力的联动作用。为了追求教育的整体效应,这种课程一般“以德育为主导,以语文学科为龙头,以课堂教学为中心环节”。从课堂到课外,从校园到校外及至家庭,在主题导向下,协调动作,相互作用,充分利用教学教育内容中的“相似块”，从各个不同侧面集中进行教育。
3．野外情境课程的源泉作用。这种按计划到野外去的课程,可为儿童的认知、语言、思维活动,及交往中的情感意志活动,提供无比新鲜生动的资源,这对塑造美好心灵是很有益的。
4．专项训练情境课程的强化作用。由于小学阶段是让儿童会学习,掌握语、数基本工具,以及音、体、美等技能技巧的最佳阶段,也是思想品德、行为规范养成的最佳时期,学科教学中固然要重视训练和养成教育,但作为主体课程的延伸和拓展,活动课程仍有必要以长短课结合形式,构成体系,进行专项的序列训练和养成,力求做到生动活泼,愉悦身心,丰富儿童精神世界。
5．过渡情境课程的衔接作用。这是为加速初上学的儿童适应小学学习生活而设的,意在减少坡度,便于幼小衔接。这种课程可根据具体情况,按“室内短课与室外观察相结合”原则,为期约3周,其特点在于创设情境,把艺术直观和感觉训练引进启蒙教育,增强教学内容的形象性、趣味性及实际操作。
以上五类情境课程,都是在义务教育小学阶段的课程计划规定时间内安排的。它与已在国内流行的“大课程”论相呼应,而把情境教育的特点贯串于学科课程、活动课程和潜在课程的统一体中,旨在让学生在一元化的活动中,基本素质获得全面发展和个性优化发展。
从情境教学到情境教育，再到情境课程，李吉林的成果，丰富了我国小学语文教育理论与实践，其形成发展历程，也给我们语文教师以启示。