一、问题的提出
在世界范围内，乡村在经济、文化、教育等方面的日益边缘化造成了乡村教育发展、乡村教师专业发展存在内卷化风险。为了消弥该风险，我国创造性提出乡村振兴以及乡村教育振兴战略，综合运用了教育、经济、文化等多重手段促进乡村教师专业发展。乡村名师是乡村教育振兴的能动性资源，乡村名师工作室是乡村教师专业发展的孵化器。基于乡村教师专业发展的本土性、境遇性、在场性与常态化要求，乡村名师工作室对乡村教师的长期专业浸润比城市名师工作室单调的送培下乡、送教下乡以及突击式的专家讲座更具有持续性、示范性与校本性。在社会、教育、经济、文化的多维结构样态中，乡村相对于城市具有更大的异质性、复杂性和地域性。因此，对于城市名师工作室的运行模式及其运行机制，乡村名师工作室可适当借鉴但不可简单套用，而在具体运行技术细节、研修活动安排方面应具有接地性与创造性。
国外关于名师工作室研究，Baki Cavlazoglu1，Carol Stuessy（2018）研究了在工作室背景下科学教师的概念映射，协作游戏和小组课程计划等分布式学习方法，研究者用音频记录了个别教师的学习口述，研究科学教师科学论证能力的变化。Carol B.Brandt，Katherine Cennamo，Sarah Douglas等（2013）认为，名师工作室是独特的实践社区，学科基础和学术文化塑造了工作室的运行方式。工作室的学习涵盖学科教学、本体知识与方法的认识，但存在一定学术限制。Yeping Li，Caib-in Tang，Zikun Gong（2011）研究发现，名师强调教师深入理解数学内容及其结构以促进对教科书的深入研究，研究详细分析了两位教师的知识边缘性学习以展示教师专业能力的提升过程。
国内关于乡村名师工作室研究，张翔等（2019）认为乡村名师工作室存在“资源限量”和“资源同质性”问题，从而直接影响学员的发展潜能与活动效益，致使工作室的专业活动呈现“萝卜炒萝卜”的现象。王洋等认为，农村学校英语名师工作室运行过程中出现问题有：工作室定位模糊；责任不明确；表演痕迹严重；建设手段落后等问题。肖晓玛（2016）认为，乡村教师工作室的建设应追求聚焦教研、打造卓越、强化辐射等目标取向，探索“U-G-S”协同育人模式、创新活动形式、借力“互联网+”策略等实现路径。林伟文在乡村名师工作室运行过程中，发现乡村教师愿意“做”，但不太愿意“想”，最头疼的是“写”。他采用线上线下结合“四课研修”、实践与理念的两贯通等研修策略。
基于乡村名师工作室运行遵循教育教学的基本规律及其对地域教育文化的强依赖性，本文遵循从具体到一般、从实践到理论的研究逻辑，选择典型的乡村名师工作室并对其运行机制进行个案研究，综合运用情景化与去情景化，以析出乡村名师工作室运行的基本模式与研修活动策略。
二、研究方法与个案选择
（一）研究方法
基于乡村名师工作室的运行需要，笔者以高校专家和研究者的双重身份深入S名师工作室的运行全过程。作为高校专家，笔者基于个人对教师专业发展、学科教育的理解和价值立场，对名师工作室的运行进行有限度的介入，并提出诸多诚挚建议。作为研究者，笔者力求客观地感知、聆听和记录名师工作室运行的过程与事件，并进行客观描述与评价。研究主要采用质性研究范式中的个案研究法，长达三年的田野研究还综合运用了观察法、访谈法和资料收集法等。
（二）个案选取
本研究选择P县S镇中学作为研究场域，其原因是P县已经通过了广东省教育强县的验收，且P县是典型的山区贫困县、苏区县，是当前国家乡村教育扶持的重点区域。该县重视基础教育教学改革与乡村教师的专业发展，具有较好的政策基础与人文基础，率先成立了县级各学科乡村名师工作室。本研究选择的个案为S老师主持的“初中物理名师工作室”，其原因是S老师是D老师主持的市级物理名师工作室成员，笔者既是D老师作为市“百千万工程”学员的指导老师，也是D老师主持的市级名师工作室的高校指导专家，还是S老师的大学老师。这样既有利于笔者观察省市县各级名师工作室的相互作用与影响，也能从职前职后一体化的视角审视名师的专业发展，更有利于与名师工作室各级成员的交流沟通以及信息资料的获取。
（三）资料撷取与分析
笔者作为高校专家参与S名师工作室的某些重要工作，如研修计划撰写、主题报告、课堂研磨与点评、学员三年计划的评判等工作，并将过程性资料予以保留与分析。同时，基于与S老师的师生关系，笔者将其过程性资料备份并予以分析，还根据研究需要对名师及其成员进行访谈、问卷、观察以获取资料，对工作室成员在教学反思、磨课方面予以专业指导，与各学员共享其过程性资料。S名师工作室受到县级教育部门的管理、验收与评判，笔者与S老师达成共识，共享其提交的验收资料。
三、乡村名师工作室运行过程的关键事件描述
乡村名师工作室运行过程的关键事件是指有较强的教育与社会效应的事件，或看似不显山露水但经反复商议并被挖掘出许多重大教育意义的事件，或能激发学员的教师专业发展觉解的事件。本文以乡村名师工作室的运行过程为时间轴，基于叙事与反思的文本分析，将工作室成员的遴选、研修方案的确定、第一次课堂研磨、二次报告的震撼、乡村教师的帮扶、研修成果的提交作为关键事件，这些事件或关涉关键的人，或发生于关键节点，或能激发乡村教师思考。
（一）工作室成员的遴选
基于P县教师发展中心关于工作室成员遴选的原则，入室学员共有10位乡村中学教师，他们或是S老师的大学同学，或是学术朋友，但均在P县内，且都对物理创新实验深感兴趣。根据S老师所在乡村学校校长的要求，S老师所在学校的4名物理教师均为入室学员。S老师期望能选择1-2位在城关任教的入室学员，但自身影响力不足且工作室在乡村，难以吸引城关教师。
在选择指导专家时，S老师身陷两难境地。Z老师是多所名师工作室的高校指导专家，研究成果丰硕且有丰富的中学教学经验，与外界学术联系密切，更是S老师的大学专业教师。D老师是S老师的高中老师，而且S老师是D老师担任主持人的市级名师工作室学员。经综合考虑，S老师认为D教师在当地中学具有丰富的教育资源，更熟悉中学教育教学情况，最终选择S老师作为指导专家。考虑到工作室将来需要招收网络学员、建立网站、开展网上研修等，S老师原计划请市教研室负责信息技术的某教师担任，但与该教师不熟悉，只好作罢，最终另选县教育局负责信息技术的教师作为技术专家，助手均为其所在学校学员。
S名师工作室成员遴选虽然突出骨干且扎根乡村，但选择面较窄且偏重学缘关系或同侪关系。学员的同质性较高而合理的异质性有一定缺失。乡村学校校长对学员选择的要求体现了行政科层权威对名师工作室的强制约束作用。S老师的自身影响力不足体现在学员招收、专家选择等方面。层次越低的名师工作室，高校专家越被边缘化。由于实用主义与功利主义作祟，高校专家不愿下去，乡村学校觉得高校专家不及地方教师的资源多、行政权力大，U-G-S三方彼此故步自封，都囿于科层的规约而难以深度融通。
（二）研修方案的确定
名师工作室研修方案是名师工作室运行的工作指南与图景描绘，它有效地融通了教师教育理论、学科教学理论和乡村文化。S老师制定研修方案之前，先进行了大量调研，如比较省市县级中学物理名师工作室的研修方案，参考其他学科的名师工作室的研修方案，发现某些方案由于资源、经费、地域所限难以实行，如某名师工作室研修方案计划去北京师范大学研修学习、某名师工作室研修方案计划去广州某知名中学跟岗研修。S老师首先与高校专家Z老师和市级名师D老师请教，说明个人困惑与想法。Z老师提议S老师参考D老师的市级名师工作室研修方案，适当降低研修活动标准与要求，再参考其他县级名师工作室研修方案。
S老师制定研修方案后，请工作室的每位成员就宏观、中观和微观层面至少各提出一条建议，将各建议整理后再与工作室核心成员以及Z老师、D老师、县物理学科教研员、乡村学校校长进行专门研究，最终形成终稿报送县教师发展中心。研修方案计划每年集中研修4次，网络研修每月定期二次，若有特殊研修主题另外确定研修时间；研修活动充分利用Z老师的学术资源、D老师的市级人际资源，与乡村学校的教研活动形成合力；每年至少去市级或以上名校进行研修学习一次；每年至少去各学员所在乡村学校研修活动一次；研修活动以中学物理实验创新为共同特色，各学员要形成个人教学特色并最终形成教学风格；学员积极完成要求的研修任务，研修成果达到县教师发展中心的要求。
乡村学校校长关注研修方案与学校管理与教学、教研工作的契合程度，注重利用这个研修活动发展学校的教研。乡村教师对研修方案难以提出宏观或中观的建议，但充分采纳其基于个人实情的微观建议，利于以任务驱动方式促进学员主动学习。工作室成员赴各级学校研修需县市级的行政科层予以支持，也表明名师工作室的运行对行政科层具有较大的依赖性。虽然Z老师不是指导专家，但不得不倚重其学术视野及人脉，也表明U-G-S深度合作的必要性与紧迫性。
（三）第一次课堂研磨
磨课是中小学教研的重要形式，其突出特点是有明确的任务驱动、有同侪合作与专家指导、以课堂教学为主阵地。课堂研磨既是同侪关系的磨合，也是教育理论与实践之间的磨合，更是课程与人的磨合。乡村名师工作室研修活动继承中小学的课堂教学研磨传统，从而利于与乡村学校的教研对接。本次课堂研磨活动源于市里开展“聚集课堂教学变革，构建科学评价体系”的五年行动计划，工作室制定课堂研磨的工作方案：教师自主分组，各组自主选题——专家作“课堂研磨”专题讲座——教师说课+讲课——专家点评、教师互评——教师修改——教师讲课——专家点评、教师互评——试验班试教——再修改……
两个小组根据中学物理的教学进度，分别选取了《机械效率》《熔化和凝固》两节内容。各教师在集中研修之前参考各种资料，自行设计教学方案。集中研修时，Z老师和D老师分别作“课堂研磨”专题讲座，然后各组开展“说课+讲课”，专家点评、教师互评分为规定评价与个性评价两种，规定评价要求根据教学逻辑、素养落实、实验设计等3个规定维度进行评价，个性评价则根据个人特长补充评价，评价要求有批评或建议。各小组经过集思广益、同中求异与异中求同的反复比较，优化了教学方案，最后每组形成了两个较好的教学方案。
研磨过程是重新发现过程，即发现意义、发现本质、发现联系的过程。研磨过程尽享课堂教学的“一生二，二生三，三生无穷”之妙。针对同一概念的引入有多达10种不同的实验，经反复商议最后确定二个较好的导入实验，围绕核心素养的落实也是煞费苦心，具体落实到每一幅图、每一体例、每一活动，做到一图一例总关情。研磨过程让乡村教师体悟到教育理论融入实践的过程与方法，感受到教育理论的重要指导作用。
（四）二次报告的震撼
乡村学校、乡村教师缺乏名师以及专家智慧引领，乡村教育虽自强不息但难以实现跨越式的均衡优质发展。基于名师工作室的运行需要，S老师期望聘请高校专家作订单式报告，祛除乡村教师的专业“弱我”，唤醒其内在的生命张力与价值欲求。考虑到S名师工作室的共同愿景以及Z老师的研究特长，决定聘请Z老师作《教育类论文写作技巧》《提升课堂品质，成就教学名师》的专题报告。
Z老师的《教育类论文写作技巧》报告从选题、摘要、关键词、字句表述的严谨性等方面进行陈述，还给出了很多错误示例。Z老师要求论文选题内容要新、观点要新，要有问题意识、创新意识，注意研究的连续性和系统性，特别是如何构建论文基本框架，如何引用他人文章等方面进行了精彩的实例指导。课后还对学员的论文题目进行逐一点评和写作指导，实用性强。Z老师的《提升课堂品质，成就教学名师》的报告结合多年的教学工作经验，从教学主张、学生兴趣、教学品质、目标过程、学科素养、实验探究等方面阐述了优秀课堂教学应具有的要素，报告内容丰富，案例详细，事例真实且有时代感，让学员明白“做名师虽不那么容易，却也不能放弃追求”。Z老师提出将“最美的微笑留给学生”并真正以学生为中心，兴趣至上，落实核心素养，让课堂留有余香。
Z老师的二次报告给学员带来震撼涵盖了专业情意、专业知识，为乡村老师的专业能力提升开启了智慧之门。乡村教师希望追求精致的教学、事业和人生，品质至上，立德树人，做一位幸福的名教师。报告无意间提升了乡村教师专业发展的天花板，解开了乡村教师对论文撰写的神秘面纱。Z老师提出“文章不是写出来的，是教学思考与教学成果满溢的结果”，鼓励乡村教师多做实事、多思考、多反思、多注意积累资料素材。Z老师和乡村老师之间形成一种信任关系，一方必须依靠、依存于“我—你”的关系构建去深入体验另一方。
（五）乡村教师的帮扶
乡村教师专业发展面临“教师个体缺少关联、研修活动开展匮乏和教学资源单向构建”等问题，虽然有些地方采取“众扶”方式，但多方主体“众扶”的对象、措施、内容、时间都缺乏统筹安排，乡村教师的专业发展只能得到短暂而非持续的帮助。S名师工作室具有实现教育均衡的使命与责任，对于乡村教师的帮扶具有时间、空间方面的优势，熟悉乡村教师的基本诉求与专业发展实情。
工作室的学员来自6所乡村中学，除S老师所在学校有4名教师之外，其他6名教师分别来自5所乡村中学。工作室让10名教师两两结对，负责组织、引导5所乡村中学物理教师，统整各乡村中学教师并共享资源。工作室的指导专家及主持人分别负责帮扶3所乡村中学物理教师。工作室结合县教师发展中心的工作任务，每年赴每所乡村中学进行专题研修活动至少1次，每位学员在创建新资源、示范课、实验制作等方面都有具体的帮扶任务安排。
S名师工作室对乡村教师的帮扶具有层次性，充分利用各类资源，如县教师发展中心教研员所代表的行政科层资源、指导专家所代表的学术资源、名师下乡支教所代表的名校资源，并予以凝聚。6所乡村学校的教师普遍归属感增强，名师工作室活动场域、活动内容、参与教师等均得到扩展。乡村学校间、乡村教师间、专家与学员的联动效应增强，扎根式、订单式、组团式帮扶突破了教师间的地域、情感和专业束缚，改造了乡村学校的教研文化。
（六）研修成果的提交
研修成果既是乡村教师专业研修的智慧结晶，又是名师工作室及学员的评核依据。S名师工作室采取了Z老师和D老师的建议，将研修成果分为终结性成果和过程性成果，其中终结性成果为物化成果，如论文、课题、推文、创新教具等等。过程性成果展示学员专业研修的过程性资料，如指导乡村教师的图片、专业反思等，它可以独立，也可以辅助终结性成果并说明其研修活动情况。
在提交研修成果时，乡村教师担心或成果水平偏低，或数量偏少，或偏于一隅而缺乏自信。经整理后，发现工作室成员共发表了专业论文13篇，申请立项县级或以上课题10项，各级公开课42节次，自制教具52个等等，均圆满完成县教师发展中心的数量要求。另外，教师还展示了各种专业研修过程的照片、反思、方案、计划等等，记录了学员的苦与乐，汗与泪。
S名师工作室的研修成果反映了名师工作室基本遵循县教师发展中心的研修活动要求，同时结合乡村教师的发展诉求以及工作室的愿景与特色，基于任务驱动圆满完成了上级考核要求。过程性研修成果反映了乡村教师的专业研修由边缘性的参与转化为多样性的参与，感知他们专业情意与专业能力的提升。生成的资源性成果，如微课制作、教学设计、教具制作等等，一师一优课，均可以供乡村教师共享，并作为进一步提炼特色、技术性反思的基础。
四、乡村名师工作室运行过程的要素提炼
所谓要素，指构成事物的必要因素。乡村名师工作室的运行过程要素划分突破了传统的将人、物、事件等相互分离的原子式划分方式，将运行过程的要素提炼为：研修模式、分布式管理、师承效应、资源水池、能力进阶、共生关系。
（一）研修模式
研修模式是研修活动各要素的结构化方式，良好的研修模式可以清晰地体现各要素间的逻辑联系，有利于工作室的运行以及学员理解。S名师工作室基于自身的区域、层次、人员构成、资源等特点，确立了“一心·二驱·三融·四共·五动”的研修模式：一心即以共同愿景为中心；二驱即任务驱动和考核驱动；三融即融合学校教研、融合专家科研、融合学员特长；四共即共学、共研、共创、共享；五动即动眼多阅读经典文献资料及专业书籍，动手以实验创新及创建资源，动口则为说课、说课题、说愿景、说规划，动心以凝聚专业思想以形成个人专业特色，动情以增进专业情意。上述研修模式逐级具体化，最终落脚点在于“五动”，将人、课程、活动三者融为一体。
不同的研修模式有不同的逻辑理路，各逻辑理路既有共性，也各有特色。S名师工作室的研修模式关涉行政、乡村学校、专家、学员等主体，将理论学习、教学研究和教学实践融入“一心·二驱·三融·四共·五动”之中，研修模式具有弹性与导向性，体现了学、教、研的内在统一关系，也注重共同要求与个性特色的统一。
（二）分布式管理
分布式管理可避免因管理权力集中而造成单向的科层与霸权思维，激发学员的专业发展的主体性与积极性。S名师工作室以成员间的伙伴关系作为前提而采取分布式管理模式，主持人负责与乡村学校行政领导、指导专家、高校专家、县教育行政管理部门横向沟通与联系，助手发布组织活动通知，两个组长负责组员的日常组织、生活、安全管理。因组织管理涉及政治安全、人身安全等问题，涉及各方的联络与沟通，S老师成为名师工作室的责任主体与组织发起者，工作室助手及两个组长承担具体的组织管理工作与实施者。
为了消解权利过于集中以及行政科层的过度干扰，S名师工作室将部分具体研修活动改用项目制管理方式，根据项目需要及学员特长选择学员担任项目负责人，项目负责人制定具体研修活动方案，助手根据管理要求调配人员。另外，S名师工作室还扩大了指导专家的研修活动管理权限。S名师工作室将组织管理与实践管理、学术活动与常规研修活动分开，充分尊重乡村学校的管理制度并尽量与之契合。基于名师的专业权威，S名师工作室的管理采取弱化中心与权威的方式，宏观规划、中观指导与微观活动相结合，宏观规划依靠中心及权威，微观活动则依靠学员、相信学员，中观指导则权利共享、共同决策。
（三）师承效应
“师承效应”是指在人才教育培养过程中，徒弟一方的德识才学得到师傅一方的指点、点化，从而使前者在继承与创造过程中与同行相比少走弯路，达到事半功倍的效果，有的还形成“师徒型人才链”。S名师工作室存在多对师徒关系：Z老师和S老师以及其它7位学员，Z老师是他们的大学专业课教师；D老师和S老师，D老师是S老师的高中物理老师；Z老师是D老师的市级“千百万”人才工程导师；S老师与年轻学员，S老师年长其他年轻学员约5岁且教学经验更丰富，他们构成中小学传统的师徒关系。
S名师工作室的师承效应表现在成员有着深厚的情感纽带，如学员们看到Z老师，想起老师“大学时期为师范生教学技能的提升倾其所有，对老师敬仰万分，与老师意外重逢，深感兴奋。”D老师对Z老师的理论水平非常推崇与信服，超越了传统的教育实践对教育理论的排斥。学员看到“Z老师、D老师、S老师对于物理教学发自心底的热爱而感动，对于物理教学永不停步的钻研而敬佩。让他们看到了与名师的差距并激发不断前进的斗志。”正因为有了良好的师承关系，专家能给学员指明教研方向、纠正教学误区，提出个性化的合理建议。名师们对学员的每一个动作、每个细节进行严格反复审阅，其鞭辟入里的剖析让学员沐浴着关爱成长。名师的开阔思想和心境，丰硕的知识，求真务实的品格、精益求精的态度和追求卓越的精神使得学员钦佩、尊重、亲近与放松。
（四）资源水池
教学资源构建的单向性导致其难以满足乡村教师教学与教研的实际需求，而名师工作室的运行需要各种资源支撑。因此，构建资源水池是工作室专业研修活动的重要内容，也是专业研修活动的重要保障。资源水池涵盖行政资源、学术资源、教学资源等，但行政资源、学术资源依赖名师、专家的行政人脉及学术影响力。因此，S名师工作室注重邀请兼具学术素养和人脉资源的教师作讲座或合作，鼓励学员积极参加各种学术活动，提升学术地位以获取更多的学术资源。
S名师工作室对资源水池的建设重点在教学与教研资源。首先，树立学员的资源意识，能对优秀资源进行甄别与选择；其次，会利用网络搜集资源，如各出版社网站、名师工作室、知名中学的学科网站、各师范大学学科教育类精品课程或一流学科网站、中国知网、教具类研制网站；第三，学员根据需要自制微课、自制教具、教学设计、示范课视频，对原有资源改造或扩展、对乡村资源的教学化开发等；第四，与其他名师工作室建立联盟，实现资源共享共建。
经过三年建设，S名师工作室共有示范课视频、学案教案、教学案例、自制教具、自制微课、研究反思和论文著作等近800份，资源水池能满足名师工作室教研与研修活动所需，名师工作室在后续的研修活动中还计划将资源进行模块化、课程化、系列化。
（五）共生关系
师承关系只是名师工作室成员间复杂关系的重要部分，共同的愿景、共同的活动场域、共通的文化境遇、生命的相互扶持使得成员间的共生关系具有可能。工作室倡导“一元价值主导下的多元价值共生”，即在实现城乡教育均衡、促进乡村教师专业成长的价值前提下，允许成员“同中求异、异中存同”，有助于工作室活动的共同性、丰富性与多样性地开展。
S名师工作室的共生关系体现在学员间共同学习、共享资源、共创生活、相互启迪、共同进步。名师与学员之间的共生关系主要是异质共生关系，名师是价值主导者，但兼顾学员合理的多元价值诉求与存在。名师从学员成长中获得灵感与经验，学员帮助实现名师的教学主张，学员从名师学习先进的教学经验、技艺，获得专业成长。高校专家与名师、学员也构成共生关系，乡村教师的专业成长过程为高校专家的课题研究、课程开发提供了丰富的资源，教学相长的关系丰富了高校专家关于教师教育的内涵与认识。利益共享而不是单向输出，这种共生关系在学员的感悟中可以得到体现，如“从评课到讲座，无不透露出名师和教授对我们成员的关怀，无微不至”，“在为期5天地跟岗研修活动中，导师示范、引领，专家教授指导，学员间互助听评，让我们不断成长”。乡村教师专业发展恰恰就是要在对乡土文化的发现、觉醒与尊重之下，通过对自己专业生活和乡土文化的接纳，在与城市文化的对话和反思中，实现自己专业生活和乡土文化的价值生成，乡村教师的专业发展从而突破了乡土地域的桎梏。
五、结语
名师工作室由偏利走向互利，由个体卓越走向共同卓越，由区域优质走向全域均衡，需要专家、名师、学员形而上涵养专业理论，形而下夯实专业技艺，左右逢源以形成合力，时刻需要唤醒他人和拷问自己，在行动中实现智慧的沉淀与充盈。S名师工作室作为乡村名师工作室的缩影，正面临活动的任务化、程式化问题，面临繁琐的考评、科层的规约。但是，只要愿景与行动同在，专家与学员共生，城市与乡村互惠，上述问题乡村名师工作室都能予以逐步消解，乡村名师工作室一定能弘扬乡村性本色，丰富乡村教师专业的乡土内涵。
作者：张恩德、张琪
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