学无止境是参加江苏省名师工作室以来的一个体会，人人都有惰性，有时自我封闭或自我躺平尽管只迈出一小步，但由此带来的破窗效应却是一大步，唯一止损的办法就是不停地学习，哪怕每天只看一篇文章，只读一段哲语。今天看到苏州吴江的沈雪春老师的有关议题的文章。其中有“干货”，与大家分享。

大家都知道，议题式教学现在炒的很火，尤其是在思政课程领域，感觉已经到了不议题就不课程一样。但万事物极必反。有的人对议题的理解太过狭隘，完全忽视了议题的本质，沦落为“为了议题而议题”，以致于把课搞的“四不像”。是议题之错？还是认知有误？沈老师在文章中进行了较有代表性的解读。

一、何为议题式教学？

议题式教学最初是在《普通高中思想政治课程标准》（2017版）倡导的，与思想政治学科活动型课程相适应的一种教学方法。文章在起始段就通过对比的方式，简约地叙述了议题式教育与主题教学、中心式教学的区别。这样对议题式教学有更直观的认知。

第一：与问题式教学相比，议题式教学注重问题情境的系列化，往往围绕一个大议题展开为若干个小问题，让学生议，具有主题性；

第二：与主题式教学相比，议题式教学强调主题“议”的特征，即选择的主题需要议也能够让师生议，具有生本性和开放性；学生的参与性更强。

第三：与主题中心式教学相比，议题式教学以学科核心素养为中心，是一种学科中心主义的教学方法，具有学科性和素养化的特征。

根据议题式教学与其他教学方法相比后，文章给议题式教学下了一个定义：议题式教学是 以议题为引线 ， 以情境为载体 ， 以活动为路径 ， 以学科知识为中心，以学科素养为培育目标 的一种教学方法。议题式教学的最显著特征是 “议” ，“议”的成功与否是课堂成功与否的关键。

二、玩转“议题”教学的四个“议”境

1、思辨性的问题情境

“思辨”既可从哲学层面理解，也可从能力层面理解。对于中学生而言，“思辨”更多的是指思辨能力，即学生分析（归类、识别、比较、澄清、区分、阐释）、推理（质疑、假设、推论、阐述、论证）、评价（评判预设、假定、论点、论据、结论）的能力，是“人的认知能力（分析、推理、评价）和情感特质（好奇、开放、自信、正直和坚毅）的统一体”。

通过对议题的分析、推理和评价，帮助学生澄清认知，加深理解，同时提升学生的思维能力和口语表达能力，并进一步培养自己自信、坚毅、果敢的品质。

2、两难性的问题情境

哲学家黑格尔把“两难”表述为“两种合理性的冲撞”。 两难情境的冲突性、思辨性和不确定性对于人们的理性精神的培养和正确价值观的形成都有着积极的作用。两难情境既可以是一种教学的创设，也可以是一种现实的再现。两难情境的创设需要注意情境中“两难”的真实性。如买东西送折扣不开发票，你愿意吗？这就是“两难”，源于生活、困惑于生活。

3、不良结构的问题情境

不良结构性问题情境，是根据情境认知理论和美国知名教学设计专家 Ｄ．Ｈ．乔纳森的建构主义学习环境的观点中所表述的概念，意指界定不明、状态不明、目标不明、解决路径不明的真实性（真实或对真实的 再现）问题情境。

相对于不良结构的情境，结构良好的问题情境是经过刻意处理的，常常删去干扰性的、与主题无关的信息。这类情境因 为指向明确，丧失了和现实生活的真实反映，限制了学生思维的开放性。也一定程度上降低了问题的探究性，无限风光在险峰，徒步登山和坐车上山的体验都完全不同的。

4、生成性的问题情境

“课堂生成”让人欢喜又让人忧。有些“课堂生成”是意料中的，线性的，其变化的线路在教师的掌控之中，教师能够凭借专业知识和经验把握问题演进的方向；有些“课堂生成”是意料外的，非线性的，是教学进程和思维进程的突变，它可能让师生邂逅“不可预约的美丽”，也可能让师生遭遇没有预兆的尴尬，这样的“课堂生成”是对教师学科功底、教学胆量和教育机智的高标准考验。