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高中英语读写教学中基于图式理论的设问研究
卢 霞
摘要：本文根据《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》对学生读写能力的要求，基于学者们对图式理论的研究，指出图式理论在英语读写教学中具有重要的作用，提出了在阅读中帮助学生激活、构建、整合写作任务图式的设问原则，最后以译林出版社普通高中教科书《英语》选择性必修第一册Unit 4 Extended reading Li Bai and his romantic poetry为例，探讨高中英语读写教学中基于图式理论的设问研究，介绍了“创设语境，激活图式—研读语篇，构建图式—以读促写，整合图式”的教学模式。
关键词：读写教学；图式理论；设问
一、引言
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，接触和学习不同类型的语篇，熟悉生活中常见的语篇形式，把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式，不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行表达与交流。“学习不同的语篇，并使用不同的语篇进行表达与交流”的表现形式就是读写，即阅读与写作。英国语言学家Widdowson提出“阅读和写作可以贯通在一起教学”，即读写结合。由此可见，读写结合是中学英语阅读教学的落脚点（张伊娜，2013）。
如何进行读写教学，在日常教学中提高学生的读写能力，近年来备受关注，但很多读写结合的教学效果并非尽如人意，问题设计局限于对语篇的碎片化理解，或把读写教学演变成阅读训练、语言点教学和写作教学，虽有阅读和写作活动，但活动之间的关联点弱，语篇阅读在语言、内容和结构上与写作输出的关系被忽略，学生难以整合写作任务需要的图式，从而导致写作任务难以高效完成。本文借鉴图式理论研究成果，并结合多年教学实践，探析如何通过设置有层次性、适切性、关联性的问题提高学生读写能力。
二、图式理论与读写教学
早在1781年，“图式”概念由哲学家Kant首先提出，他认为图式就是纯粹的先验想象力的产物或者说是学习者以往习得的知识的结构（雷晓东，2010）。1932年，心理学家Bartlett在其《记忆》一书中首次提出了图式理论。后来很多学者从不同的角度运用不同的研究方法对图式理论进行了研究。现代图式理论认为，人们在理解、处理新事物时，总是以图式为认知基础，依据旧有图式来预测、理解和吸收新知识，在头脑中建立起新的图式。
图式理论目前被广泛运用于外语教学领域，主要集中于阅读教学和听力教学，比如余乐等通过问卷调查法、对比研究法等方法证明，通过图式积累能相应地培养学生的阅读策略和提高学生的阅读效率；陆国君等通过实验对比的方法，检验了结构图式对听力理解产生的积极影响等。然而，图式理论在读写教学中的研究还是一片空白。
《课标》中对读写的表现形式的描述（教育部，2020）——“加深对语篇意义的理解”，“使用不同类型的语篇进行表达与交流”—就是图式理论中的“建立新的图式”，由此可见，图式理论在读写教学中具有重要的作用，读写教学中，也存在激活图式、构建图式、整合图式等过程。
鉴于各学者的研究，与阅读有关的图式可分为语言图式、内容图式和结构图式。语言图式指读者对阅读和写作材料中语言的掌握程度，包括题材中的语块和句式、修辞特征等，没有语言图式，内容图式和结构图式就发挥不了作用；内容图式指读者对语篇主题和文化背景有关内容的熟悉程度，语篇的理解和吸收是建立在已有的背景知识图式基础上的，学生理解新信息之前，都要将新信息与已有的背景知识联系起来，从而构建内容图式；结构图式指文章体裁和组织结构方面的知识，即作者的篇章意识，不同的文章都有各自的写作手法和表达方式，学生越熟悉某种文章结构，阅读时就越能把握框架结构、各段落的组织排列及文章的逻辑关系，从而更高效地构建写作任务需要的结构图式。这三类图式在阅读过程*共中**同协调，交互作用，最终实现“对语篇的理解”和“使用不同类型的语篇进行表达与交流”。
三、基于图式理论的设问原则
学生在读写教学中对图式的激活、构建和整合能力离不开教师的设问，但教师需注意问题设置的层次性、适切性和关联性。
（一）层次性
教师需要考虑学生的最近发展区，设问要有层次性，不要奢望一蹴而就。梁美珍等（2011）将常见的设问分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题三大类。从展示型问题到评估型问题，学生的思维不断向广度和深度发展。展示型问题重点在于文本信息的理解和归纳，是文本理解的基础，常见的展示型问题包括细节理解、概括段落主旨等，教师可通过流程图、关系图、时间轴等思维导图呈现信息，帮助学生构建内容图式和语言图式。参阅型问题旨在挖掘文本内涵，是文本理解的深化，常见的参阅型问题包括分析写作手法、归纳语言技巧、推断作者观点等，可有助于学生构建语言图式和结构图式。评估型问题旨在从文本主题、内容和语言等角度对学生的结构图式、内容图式和语言图式进行整合，是文本理解的拓展，常见的评估型问题有联系实际、讨论问题、提出问题解决办法，然后有条理地进行表达，实现知识的有效迁移。
（二）适切性
设问的适切性有两方面含义：首先“在阅读阶段分布上，读前阶段侧重设置展示型问题，读中阶段兼顾展示型、参阅型问题，读后阶段突出参阅型和评估型问题”（林艳、郭强，2019）；再者，教师可以根据教学目标和所教学生的语言水平最近发展区，适当增加展示型、参阅型或评估型问题比例，引导学生将“所读”运用于“将写”（王蔷，2020）。依据布鲁姆的认知领域教学目标：记忆、理解、应用、分析、综合和评价（布鲁姆，1986），若教学目标侧重于理解与记忆，那么教师应搭建认知框架，更多设计展示型问题，帮助学生提取与文本有关的已有信息；若学生语言能力较高，教师可多设计参阅型和评估型问题，帮助学生解读语篇内容、挖掘语篇结构，提高表达与交流的效果；若教师在提出参阅型或评估型问题后，发现学生应答的思维层次和教学目的不匹配时，教师可及时降低问题难度，补充展示型问题，提高学生语言输出质量，从而提高读写教学的有效性。
（三）关联性
设问的关联性有两方面含义：一是以主题为核心，构建阅读与写作之间的主题关联，让学生明确所读与将写的文本的关系（王蔷，2020）；二是基于主题语境，引发学生思维递进的，展示型、参阅型和评估型问题之间的相关性。第一个问题是第二个问题的前提，第二个问题是第三个问题的铺垫，从展示型问题到参阅型问题，再到评估型问题，层层递进，环环相扣，形成一条从呈现事实到引导参与再到启发思维的螺旋上升的问题链，引导学生主动探究行文脉络、主动建构语篇图式、主动发展思维能力等，从而逐步形成英语学科关键能力。
四、图式理论在读写教学中的实践
基于图式理论，笔者对读写教学进行探索，尝试将图式理论融入读写教学实践，通过开展相关的研究，提出“创设语境，激活图式—研读语篇，构建图式—以读促写，整合图式”教学模式，且已取得阶段性效果。下面以译林出版社普通高中教科书《英语》选择性必修第一册Unit 4 Extended reading Li Bai and his romantic poetry为例，探讨高中英语读写教学中基于图式理论的设问研究。
（一）文本解读与目标设定
深入的文本解读是有效读写教学的前提。教师在进行文本解读时要重视对语篇的赏析，从结构、内容和语言等找到阅读文本和拟产出的写作文本之间的连接点，构建并整合写作时需要的结构、内容和语言等图式，帮助学生加深对语篇的理解，培养学生语言理解和表达能力，以此提高读写教学的有效性。
Li Bai and his romantic poetry话题是“李白和他的浪漫主义诗歌”。语篇着重介绍了李白诗歌的浪漫主义风格和形成原因，以及李白和他的诗歌在世界诗歌史上的重要影响力，使学生在感受李白诗歌的艺术风格与特点的同时，培养和提升诗歌鉴赏能力，加深对祖国优秀文化的理解，坚定文化自信，提高自觉传播和弘扬中国优秀文化的意识。基于图式理论，本节课的教学目标设定如下：
1. 通过思维导图，感受李白诗歌的艺术风格与特点，厘清语篇行文结构，构建结构图式；
2. 通过完成表格提炼、整合和转换信息，分析李白诗风的形成原因，构建内容图式；
3. 通过完成问题链聚焦语篇中词汇和修辞特征等方面的表达，构建语言图式；
4. 通过整合结构、内容和语言图式向外国朋友介绍李白，坚定文化自信，提高自觉传播和弘扬中华优秀文化的意识。
（二）教学实践过程
【读前设问】创设语境，激活图式
读前设问旨在激活图式，激发兴趣，使学生产生探究新知的兴趣，为阅读做准备。设问要围绕有意义的任务，有意义的任务首先指任务具有个人意义，能激发已有的知识与体验，其次，任务需具有潜在的交流意义，是学生日常生活中确实可能面对的（文秋芳，2013）。
本节课因为是公开课，不少学生比较紧张，笔者设计以游戏形式逐个呈现诗人的相关信息，让学生进抢答“Who is he?”，呈现信息如下：“He is an ancient Chinese poet.”“He lived in the Tang Dynasty.”“He is one of the famous romantic poets.”“One of his best friends is Du Fu.”根据相关信息，学生很快能猜出答案，消除了公开课的紧张感，同时此项任务又能激发学生已有的知识与体验，建立阅读期待，为后续阅读做好背景知识的铺垫。
接着，笔者提出本节课教学写作任务：“Please write an article introducing Li Bai and his poetry.”这一评估型问题旨在激活学生已有语篇图式，同时也让学生意识到对已有语篇图式的挑战，促使学生在接下来的阅读中有意识地去学习积累语篇相关的语言图式、内容图式和结构图式，从而产生阅读学习的内驱力。
【读中设问】研读语篇，构建图式
读中设问的主要任务是帮助学生在多角度理解文本的基础上，梳理语篇结构，积累话题下的词块，构建写作任务需要的内容、语言和结构图式，从而为写作任务提供充分的语言输入。要让学生为写而读，以读促写，教师必须搭建连接读与写的桥梁，即找到读写结合的关联点，为高效的生本互动奠定基础（韩炳华，2015）。研读语篇“Li Bai and his romantic poetry”后笔者发现，文本中的篇章结构、语言、写作目的等都可以为学生写作时所借鉴，所以笔者将这些作为读写结合的关联点进行设问，为学生的语言输出搭建支架，构建图式。
活动一：探究语篇主题，构建内容图式
内容图式指学生对拟产出语篇的主题和文化背景有关内容的熟悉程度。学生对语篇的理解程度，直接影响学生的思维发展水平和语言学习成效（教育部，2020）。所以在进行读写教学时，笔者借助以下设问帮助学生融入阅读语篇，归纳阅读语篇主题，概括段落大意，从而构建写作任务内容图式。
Q1：Can you name some of Li Bai’s poems?
(A Night Stay at a Mountain Temple; Autumn Frost ...)
Q2：What are his poems famous for?
(His striking imagination; his romantic style)
Q3：What contributes to his romantic style?
Q4：What’s the main idea of each paragraph?
前两个设问是展示型问题，虽略显简单，但能有效启动学生的原有认知，架构新旧知识之间的联系，激起他们参与主体活动的欲望和热情，班级很快消除了面对公开课的紧张心理，体现了设问的适切性。在学生回答第二个问题时，笔者追问“What contributes to his romantic style?”，顺利引入文本，要求学生带着问题Q3进行文本整体阅读，同时回答Q4，了解段落大意，探究语篇主题：“诗仙”李白和他的诗作，属于“人与社会”主题语境中的“小说、戏剧、诗歌、传记、文学简史、经典演讲、文学名著等”，而主题意义应该是：感受李白诗歌的艺术风格与特点，培养和提升诗歌鉴赏能力，提高自觉传播和弘扬中华优秀文化的意识，同时构建写作语篇的内容图式。教师若没有积极地将内容图式应用于教学中，学生大脑中与写作主题有关的内容图式不能构建，则会影响他们“建立新的图式”，从而影响他们“表达与交流”。
活动二：厘清语篇结构，构建结构图式
结构图式指文章体裁和组织结构方面的知识。在学生归纳段落大意后，教师借助设问“How many parts can the essay be divided into? Draw out the structure.”引导学生思考语篇主题与段落、段落主题句与支撑句之间的关系和句子之间的信息展开方式。该设问能帮助学生把握语篇脉络，感知语篇的衔接性和连贯性，从而构建写作任务的结构图式，提升阅读的深度和后续写作的效度。
参阅型问题“How many parts can the essay be divided into?”需要学生注意段落间的衔接形式和连贯手段，这一设问对学生的思维层次要求较高。但有活动一参阅型问题Q4的支架，该问题难度降低，这充分体现了设问的层次性。学生通过关注段落间的衔接可以厘清语篇的整体框架Introduction (Para. 1)—Causes (Paras. 2-4)—Analysis (Para. 5)—Significance(Para. 6)。
第二段的首句“Li Bai’s love of reading and travelling from an early age contributed to his romantic style”是第二至三段的中心句，第五段首句中“his personal experiences”又是第二至三段的概括，“the historical background”是第四段的概括，由此归纳出第二段与第三段、第四段是并列关系，分别说明李白的个人阅历和社会背景对他诗风形成的影响。
然后，笔者引导学生将语篇结构画出来，使文章结构更清楚，段落间的逻辑关系更加凸显。这一设问能帮助学生体会语篇的结构布局，关注语篇段落之间内在的逻辑性，形成写作任务的结构图式。
活动三：赏析语篇语言，构建语言图式
语言图式指对语篇中服务于写作任务的词汇特征、语法特征和修辞特征等的感知与归纳。教师要通过设问指导学生关注语篇语言特点，分析句法特征、赏析修辞手法，探究不同体裁的语篇所特有的语言表达，帮助学生构建写作任务的语言图式。
在学生形成结构图式后，笔者设问“What contributed to Li Bai’s romantic style”， 引导学生关注第二至四段细节“The shaping of Li Bai’s romantic style”，提醒学生通过信息提炼、整合和转换的方式完成如下表格：
表4.2.3 李白诗风形成原因
这样，通过展示型问题的设问，学生对李白浪漫主义诗风形成的原因有了直观的认识，也系统归纳了个人阅历和历史背景对他产生的影响，进而建立起语篇信息之间的关联，形成了新的知识的结构。在完成第（5）空时，学生的归纳思维被调动起来，尽管这些问题都停留在展示型层面，但可以加深学生对文本的理解，引导学生关注作者词汇的选择，即语篇中的词汇特征，从而归纳整理出有利于写作任务的词组、句型：personal experience; historical background; familiarize himself with; nourish; inspire sb. to do等，为学生的语言输出搭建好支架，这充分体现了设问的灵活性。
然后笔者设问如下：
Q1. How is Para 5 developed?
Q2: What are the features of Li Bai’s romantic style poems?
Q3: What artistic techniques are used in this poem Autumn Frost?
Q4: Why is the example of Ezra Pound used in the last paragraph?
四个参阅型问题中问题一“How is Para. 5 developed?”引导学生关注段落句与句的关系，明白语篇的细节需要围绕主题句“the majority of Li Bai’s poems are characterized by the romantic style.”进行阐述，并且一个段落只表达一个主题，厘清“主题句+支撑句”结构，为写作任务构建结构图式；然后笔者追问“What are the features of Li Bai’s romantic style poems?”引导学生进一步了解李白，归纳李白浪漫主义诗风的特点，学生通过整合第五段信息，不难推断出李白诗歌特点：想象力丰富、情感饱满和善用修辞等，同时积累词块“a vehicle for his imagination”“breathe vitality into the lifeless objects”“be inseparable from”等，丰富话题表达素材库，构建语言图式；问题三是问题二的递进，让学生关注语篇修辞特征，赏析《秋浦歌》中李白修辞手法的应用，学习生动、有力的表达，为写作任务搭建支架，同时培养学生的诗歌鉴赏能力，提升他们对祖国优秀传统文化的理解，为写作任务搭建支架；问题四以Ezra Pound为例，让学生感悟李白及其诗歌的重要地位和影响力，这一参阅型问题让学生再次感知语篇的逻辑性，明晰写作中举例的重要性，同时丰富语言储备如“owe a debt to”“be widely recognized as”等，从而有助于学生构建相关语言图式。以上问题设计层层递进，环环相扣，引导学生积累词汇特征、语法特征和修辞特征等方面的图式，体现设问的关联性。通过以上设问，学生自然而然会与Ezra Pound产生共鸣，感受到中国诗词的伟大，这就是语篇的育人价值。此时再布置写作任务就水到渠成，这也体现了设问的适切性。
【读后设问】以读促写，整合图式
读后设问主要任务是通过迁移创新的设问及时将阅读输入变成写作输出。通过读中活动，学生已为从读到写的迁移做好准备，教师可结合学生已构建的结构图式、内容图式和语言图式进行不同类型的写作。在本节课中笔者设问“Write an email to your friend introducing Li Bai and his poetry”，这一评估型问题引导学生在语境中将读中构建的零散知识围绕写作话题进行整合，达到语言的内化和运用。
假如你是李华，你的英国朋友Jonah对中国诗词很感兴趣，来信询问你中国古代诗人的代表人物。请根据以下提示给他回一封信件。内容包括：
1. 推荐李白；
2. 介绍李白诗歌艺术风格、形成原因；
3. 建议他朗读《秋浦歌》，感知诗歌的艺术魅力。
注意：1. 词数80字左右；2. 信的格式已给出，不计入总词数。
活动一为学生构建了李白艺术风格的内容图式；活动二构建了语篇的结构图式，让学生明白段落之间的逻辑性；活动三构建了目标词块的语言图式，内容、语言和结构的 “脚手架”解决了读前的认知冲突，为有效的表达与交流打下了基础，有助于学生实现知识的迁移应用，这也体现了设 问的关联性。此时阅读文本成为“源文”，是写作素材来源，但要提醒学生不要把“源文”当“范文”，直接抄袭。
学生完成习作后，笔者引导学生参考评分标准，完成自评与互评。这一评估型问题有利于学生多维度反思写作内容、语言与结构图式的整合，提升语言组织、加工、润色修改的能力，从而提高写作能力。
五、结语
设问是读写教学中帮助学生构建新的图式，提高写作能力的关键。教师在读写教学各环节根据教学目标设计出一系列层次性、适切性和关联性的问题，引导学生厘清语篇脉络行文结构，构建结构图式；分析李白诗风形成原因，构建内容图式；聚焦词汇和修辞等，构建内容图式；再通过写作任务整合图式，引导学生用所学知识创造性地表达个人观点，提高理解和表达效果，同时提高自觉传播和弘扬中华优秀文化的意识。
参考文献
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［12］余乐，金倩雄，朱练平. 基于图式理论的高中英语阅读教学研究［J］. 景德镇学院学报，2019(35).
［13］张伊娜. 读写结合应成为我国中学英语阅读教学的落脚点［J］. 基础教育外语教学研究，2013(2).
How to Raise Questions in the Teaching of Reading and Writing Based on the Schema Theory
Lu Xia
Abstract: According to the requirements for students’ competence of reading and writing in English Curriculum Standard of Senior High School revised in 2020, and the scholars’ research on the schema theory, the author points out the significance attached to the application of schema theory in the teaching of reading and writing. Efficient application involves relevant principles of raising questions while activating, constructing and integrating the schema of writing. After introducing the principles, the author introduces the teaching model of “Create the context to activate schema— Read the text to construct schema— Write the passage to integrate schema”, using the example of teaching Book 1 Unit 4 Extended reading Li Bai and his romantic poetry.
Key words: the teaching of reading and writing; the schema theory; to raise questions in class
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2022年第3期）
