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课例视角下读后续写教学的典型问题及其对策
张 强
摘要：针对高中英语读后续写课堂教学观摩中关注到的典型问题，笔者从课例视角提出了读后续写教学对策，即科学选择内容，精心设计教学；深耕阅读文本，关注微技能渗透；创设多维互动，提升协同效应；关注读写过程，凸显学生主体；呼唤师生共学，倡导教师示范。
关键词：读后续写；课例视角；教学对策
一、引言
作为高考综合改革试点省市，浙江省与上海市已正式启动外语科目一年两次考试，这是高考考试形式的一次重大变革。根据《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》（高考综合改革实验省份试用） 对考试形式与试卷结构的描述，新高考除保留传统应用文写作外，开始采用全新的“二选一”写作题型—读后续写或概要写作，这两种题型将在不同考次中不定期交替使用。
浙江省高考英语试题在过去十多年里逐渐实现了由 “重基础、讲策略、稳题型、控难度”到“关注文化、情感、思维、时代话题与综合语用”的平稳过渡（张强，2016）。2016年10月，浙江省英语高考试卷启用了读后续写试题。该试题提供一段350词以内的语言材料，要求考生依据材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写（150词左右），将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文（教育部考试中心，2015）。读后续写将阅读与写作融合在同一语境中，将语言的模仿与创造性使用有机结合，这种“为写而读、以读促写”的写作形式在一定程度上可以改变过去“为读而读、只读不写”的粗放型阅读方式。
二、读后续写新题型教学存在的典型问题
高考综合改革试验省份从2016年开始启用“读后续写”题型以来，很多教师积极围绕这一全新的试题形式开展了读后续写的日常教学尝试。通过课堂观察，笔者发现针对读后续写新题型的教学存在一定的偏差，这些典型问题主要表现为：
（一）教学选材随意，设计不利续写
不少教师所选取的教学材料在话题、体裁、长度与难度上并不适合开展读后续写。王初明（2012）认为，读后续写的阅读材料会影响考生的续写表现，材料选得好可直接产生良好的学习效应。在设计读后续写时应注意：阅读材料要有趣，内容能延伸；难度要适当，易于理解和模仿；长度应适宜，有丰富的内容。然而，由于读后续写这一高考新题型出现时间不长，教师手头能找到的现存的材料较少。尽管目前市面上会出现一些相应的配套练习，但其科学性有待商榷。
读后续写关键词与段首句的选择与给定没有恰到好处地平衡好限定性与开放性的关系。读后续写除了考查学生的逻辑性思维外，还关注其创造性思维。这就需要教师既不能过分限制学生的思维，又要给学生一定的情节提示。如果关键词与段首句对故事结尾的限定性过强，则不利于对学生创造性思维的培养与考查；相反，如果其开放性过大，则不能很好地培养与考查学生的逻辑性思维。
（二）教学过程求全，微技指导缺乏
教学过程大都涵盖阅读与写作教学的各个流程，读写微技能的深度聚焦不够。一方面，教师基本上都是按照标准化测试来设计教学的，即要求要求学生依据原文、给定的两个段落开头语和10个关键词进行续写。在实际教学中，我们完全可以突破这一形式，例如选择相对较长的短篇小说（突破试题350个词左右的标准），不划定关键词，不规定字数，让学生尽情表达自己的思想。另外，根据王初明（2016）提出的“续”理论，“续”能带来理解与产出的交互，推动“拉平效应”。续的形式也可以多样化，除了读后续写外，还可以用听后续说、说后续写等。
另一方面，或许是对读后续写这一新题型尚存在不少教学困惑，许多教师的教学环节基本上都涉及了读后续写的全过程，即涵盖了阅读、写作、评析与修改。当然，对于指导学生熟悉读后续写的写作过程，这样的设计是很有必要的。但对于学生存在问题的突破，我们可以选择更小的切入口，采取“融合聚焦”的方式对学生开展更深入细致的微技能指导教学。
（三）续写脱离原文，协同程度低下
不少学生“阅读归阅读、写作归写作”，续写的文本与原文的协同程度不高。读后续写将阅读与写作置于同一语境，两者产生互动，进而通过协同效应产生学习效应。因此，学生续写部分的内容要与原文在体裁、话题、思维和用语上保持风格与逻辑上的统一。学生续写文本出现的低协同现象主要是由于学生在写作时没能深入理解阅读所传达的意义，写作时的回读意识也不够，出现“情节构思与所给材料不一致、续写内容欠丰满、语言表达不灵动”的现象（傅咏梅，2016）。事实上，形象、生动、灵活的外貌、动作、心理、环境等描写能给一种立体的画面感，很容易受到阅卷者的青睐。
（四）教师分析主导，学生主体丧失
不少教师对文本进行精致的解读，将其揉碎了之后一点一点地“喂”给学生吃。这样做尽管凸显了教师的主导地位，但学生的主体体验却被无情地剥夺了。事实上，教师解读文本的思路更大意义上仍然是属于教师的，似乎与学生并没有太多的关系。要想让学生真正进入文本，调动他们自己理解的积极性，教师还得要为学生创造深入体验、解构文本的机会。特别是在读后续写的阅读文本情境中，每位学生对于文本的理解可以是多样化的，只要合情合理。即使是在给定关键词与首句的前提下，学生的续写文本内容呈现多元化，续写情节也可以因人而异。
对于盲目创新故事结局的学生作品缺乏有说服力的引导。续写部分的情节设计要合理，太多的旁枝与不合理的想象会喧宾夺主，画蛇添足，使续写部分在不知不觉中偏离情节发展主线。教师要帮助学生明白在读后续写中不宜过度标新立异，而应在阅读的协同语境中写下去。事实上，不少学生会将做了好事的人物给写“死”（为捍卫*善美真**而死的除外），逻辑性上严格来说不一定有问题，但从思想性、价值观传递上来讲，未免太让人心寒，做了好事反得不到好报，这在情感上多少是让人难以接受的。
（五）教师讲解范文，写作指导不力
几乎所有的读后续写都是学生作品的呈现，却很少看到教师将自己的续写文本呈现给学生。不少教师习惯于依靠续写范文或学生的优秀作品来对学生开展写作的指导。尽管一般来说教师手上的范文是比较优秀的文章，但由于自身写作体验的缺乏，教师在给学生进行现实指导时总会有一种“隔靴挠痒”的意味。没有亲自体验过写作的真实过程，教师仅凭经验很难把握写作过程中的难点，进而开展有针对性的指导。
对于学生的语言表达指导过于笼统，缺乏针对性。事实上，学生的语言表达能力不强主要表现为两大类，即差错性问题与非差错性问题。前者主要是指那些基础特别薄弱的学生，他们词汇量有限，写出的句子经常有不合语法、句法规范的情况。后者是指那些语言并没有错误，但因为词汇、句型平淡、逻辑不严密及篇章内容空泛等问题导致文章平庸，不能有效传递作者的写作意图（张强、邱筠，2016）。受汉语思维的影响，不少学生作文中容易出现中式表达的现象，文章的句群在逻辑与意义上缺乏一致性，语篇的衔接、连贯性较差。对于不同学生语言表达上表现出来的问题，教师要进行分类指导。
三、课例视角下读后续写教学对策
为解决上述存在的突出问题，体现“以读促写、读写联动”的读写教学观念，关注学生参与读写过程的体验，实现从阅读向写作的有效过渡，笔者从课例视角提出几点读后续写的教学建议：
（一）科学选择内容，精心设计教学
不论是选自课内还是课外的材料，所选择的教学内容都应能够产生良好的学习效应：阅读材料有趣，内容能延伸；难度适当，易于理解与模仿；长度适宜，有丰富的内容。王初明（2016）认为，阅读材料会影响到考生的续写表现。到目前为止，我们能接触到读后续写权威试题有三份，即《考试说明》样题、2016年10月真题与2017年6月真题，它们的体裁都是记叙文体。鉴于一开始关于读后续写的材料不多且学生对于这一试题形式不太熟悉，教师结合教材文本进行读后续写的教学是非常不错的选择。事实上，对于高三复习阶段而言，选用教材文本能较好地实现复习课文与适应新题型的双重目的。
读后续写将阅读与写作置于同一语境中，为阅读成果的即时迁移提供了可能。在阅读教学中开展读后续写，教师需要有教学设计的“全局观念”。阅读教学的全过程都要有为续写铺垫与服务的意识，即不管是在文本解读、问题设计，还是板书内容、课堂追问都应关注最后的续写任务。教师课例设计的教学步骤可遵循“读（寻找要素、概括大意）——析（分类关键词、分析段首句）—写（罗列提纲、添加主细节）—改（对照标准、师生评改）”这一教学思路或聚焦其中的某几个步骤。考虑到阅读与写作很难在一堂课内完成，教师可结合实际情况对以上步骤进行有选择地侧重。例如，我们可以将教学重点放在对文本材料的多维度解读上，从叙事结构（起因、发展、高潮和结局）剖析文本结构和逻辑，从叙事要素（人物、情节和主旨）探讨故事可能的发展走向，引导学生在语言、情感综合阅读体验的基础上巧妙设计续写思路，为课后写作输出做好铺垫。有时针对新高考改革背景下不少学校考前两堂课连排的情况，教师甚至可以积极尝试两节连上来解决读写课时间不够充分的问题。
（二）深耕阅读文本，关注微技能渗透
阅读是写作的根基，没有充分的阅读，写作是很难出彩的。然而，长期粗放式的课堂阅读教学直接影响了学生的阅读习惯，使得他们的读后续写文本与原文的一致性较差。在阅读过程中，他们只求理解细节信息及其表层意思，却不会从写作角度赏析并模仿地道的表达。在阅读时缺乏对信息的思考与加工，他们没有形成对语篇结构、行文逻辑和语言表达进行赏析与模仿的习惯（傅咏梅，2016）。为此，读后续写需要从人物特点、细节描写与语言表达等几个方面进行精细化文本研读，让文本研读为续写提供内容、语言、逻辑与情感上的依据。例如，教师可通过引导学生关注创设情节的要素及方法，经由人物性格的分析推测故事的发展方向，进而避免不合理的续写逻辑。
我们需要将读写综合技能分解成微技能，融入读写教学中，通过长期的微技能训练，逐个掌握微技能，最后辅以综合训练，完成续写任务。对于读后续写题型，以下几种微技能需要我们特别关注：归纳文本大意，推断作者叙述意图的能力；分析故事发展的情境模式，并合理推测新情节的能力；捕捉原文伏笔，适当添加细节的能力；根据关键词语构建句群的能力；判断原文语言特点，并能沿用其特点的能力（傅咏梅，2016）。考虑到读后续写的所有技能不大可能在一堂课内完成，为此我们可以将其分解成微技能并落实到具体一堂课的教学设计中去。例如，教师可将教学设计定位为一节以训练学生读后续写题型的逻辑思维能力为重点的读写结合课，以帮助学生提升续写情节发展的合理性。
（三）创设多维互动，提升协同效应
为了使续写部分与所给短文高度融合，学生需要充分研读所给短文，使续写部分与所给短文在语言和情境模式两个层面都达到高度协同（王敏、王初明，2014）。根据读后续写的评价标准（即逻辑的融洽性、内容的丰富性、语言的准确性与语篇的连贯性），我们认为续写部分应在内容、逻辑、语言与情感方面与原文保持动态协同。
在开展续写之前，教师要确保学生对故事内容的理解。为此，教师一方面可通过设置问题链的方式引导学生站在原著作者的角度去理解文本含义，帮助学生找到原著中隐含的线索，如主人公的性格与情节发展的特点。另一方面，教师可创设多维互动，营造合作氛围，提升协同效应。协同可以发生在学习者和阅读材料之间，也可以发生在学习者之间。例如，教师可采用合作的形式提升学生思维的合理性、创造性及语言运用的丰富性、生动性。
为了提升同伴间的协同效应，我们可以尝试将合作写作运用到读后续写中去，让学生在写前、写中与写后充分展开交流与互动，将合作过程中出现的分歧点、达成点、困惑点与生成点记录下来，并在不断地讨论与回读中达成彼此对原文与续写的进一步理解。例如，教师可在续写过程中安排小组合作写作任务，通过问题导向让学生充分发挥个体语言资源的相互激发、过滤与互补，进而让处于不同语言水平的学生均得到一定的发展。
在续写教学中，教师应考虑如何把段首句和划定的关键词等提示信息转化为搭建读后续写的支架，逐步培养学生自觉模仿语言和创造内容的意识，提高协同效应。具体来说，教师可以通过培养回读的习惯来提高读后续写中协同效应（胡洁元，2016）。回读能帮助读者找到自己需要的词语、学习语法结构、确认不会写或无把握写对的词。为了在话题、思维和语言上与原文保持风格与逻辑上的一致，读者会不断回读原文，牵动语言认知，激发认知比较，产生语言协同（Ellis，1994）。在读后续写教学中，教师要有意识地去引导学生养成回读的习惯，以提高协同效应。例如，教师可聚焦读前、读中与读后的具体策略指导，通过回读策略让学生关注到对续写情节起到重要暗示作用的关键词，让续写部分在逻辑上更加合理。
（四）关注读写过程，凸显学生主体
缺乏体验与感悟的阅读导致学生对文本的理解是肤浅的、零碎的，不利于学生阅读兴趣的激发和阅读技能、阅读思维的培养。阅读过程是读者与作者之间的对话，有效的阅读体验能激发读者的阅读兴趣，提升他们对阅读文本的有意注意。为此，教师应通过教学活动引导学生在参与、体验、合作中深度解构阅读文本。例如，教师可要求学生在理解故事基本要素和发展脉络的基础上，根据已给出的段首句去揣摩作者的写作意图，从文中挑选出10个关键词语，帮助学生更有效地参与到读写教学的过程中去，让学生更主动、更深入地去理解文本内容，进而体验深层阅读的乐趣。
一些教师在进行读写教学时，过分注重讲解，使得学生缺乏真实参与自主实践的机会，往往不能深入体会与感悟读写的实际过程，不能生发积极的情感体验，导致读写效果不够理想。事实上，学生参与读写过程的体验是读写教学的重要环节，它是凸显学生主体地位的有效路径。例如，教师可采用两个教学文本，引导学生通过仿写、比对范文等将文本中学到的写作技巧应用到新的续写文本中并进行修改和润色。这一教学过程有效地凸显了以学生为主体的体验过程。
适当的教学留白实际上是给学生创设深层理解文本与体验写作技能的契机，让学生变被动接受知识为自我发现和探索知识，从而把思维引向深入。合理地平衡好学生的主体地位与教师的主导作用能激发学生的学习主动性、有效性，实现教学效益的最大化。
（五）呼唤师生共学，倡导教师示范
读后续写题型刚推出来的时候，不少教师与学生的内心都充满了困惑与不安。那时绝大多数高三英语教师经历了一个与学生共同探索的过程：教师首先结合自己的理解写“下水作文”，然后对照评分标准提炼写作心得，再去指导学生写作，最后与学生一起探讨“好的续写应该是怎么样的”。这样一种师生共同摸索的状态是值得提倡的！随着对读后续写认识的不断深入，我们仍然要保持谦卑的姿态，与学生一起，重拾阅读与写作的习惯。教师只有结合自己的亲身阅读与写作实践，才能更好地介入学生的读写过程，进而更有效地指导学生的读写。
续写将写作跟阅读放在同一语境中，写作不再是“事先预谋”或“套路满满”，而是需要协同阅读语言与情景来创造性地完成续写。面对富有较强想象力与创造力的高中学生，教师过去纯粹单向“教”学生的教学观念将受到极大挑战，“师生互教互学”的理念将会得到凸显。教师当以踏实的专业精神自觉迎接挑战，在开展读后续写教学过程中坚持亲自写作。例如，教师可在作品赏析环节，先将自己的“下水作文”用实物投影仪呈现出来，为学生习作的展示作好铺垫。教师的“下水作文”一方面为程度较弱的学生提供可供临摹的范本，另一方面也为高水平学生提供分析评点的样本。
四、结语
本文针对高中英语读后续写课堂教学观摩中所关注到的典型问题，从课例视角提出了读后续写教学对策，即科学选择内容，精心设计教学；深耕阅读文本，关注微技能渗透；创设多维互动，提升协同效应；关注读写过程，凸显学生主体；呼唤师生共学，倡导教师示范。
读后续写作为一种测试手段，也是一种有效促进学习的方法。教师在日常教学中可以引导学生在阅读时认真分析文本内容和语言，并将分析结果运用于之后的续写中，帮助学生通过语言模仿和内容创新不断提高自己的写作能力（刘庆思、陈康，2016）。一方面，我们的阅读教学需要从宏观“讲了什么”的阅读思维向中观“为什么这么讲”、微观“具体是怎么讲的”转变，在阅读时引导学生认真分析文本内容和语言，通过语言模仿与内容创新提高写作能力。另一方面，我们的教学组织应转向带领学生一起解读阅读文本，品读文本的语言风格及其所传递的意义，建构基于自己理解的合理的后续文本，以帮助学生将阅读成果运用到写作中去。
参考文献
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［4］胡洁元. 读后续写的协同效应研究及应对策略［J］. 中小学外语教学（中学篇），2016（11）.
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［11］张强，邱筠. 高中生英语书面表达的非差错性问题及改进策略［J］. 中小学外语教学（中学篇），2016（7）.
【基金项目】本文系全国基础教育外语教学研究资助金项目2014—2018年度课题（编号JJWYQN2015082）、中国基础教育英语教学研究2016—2019年资助金项目（编号NBEB16-1901）与2017年度教育部人文社会科学研究规划基金项目（编号17YJA880081）的阶段性成果。
Teaching Strategies of Continuation Task Instruction: A Perspective of Lesson Study
Zhang Qiang
Abstract: In view of the typical teaching problems reflected in the context of continuation task instruction, the author put forward five strategies of continuation task instruction, that is, scientific choice of content, well-designed teaching; deep plowing of the reading text, concerned about the micro-skills penetration; create multi-dimensional interaction, enhance synergies; focus on reading and writing process, highlighting the students’ subject position; call teachers and students to learn together, advocate teacher writing.
Key words: continuation task; lesson study; teaching strategies
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2017年第11期）
