感谢您关注“永大英语”！

运用不同教学策略探究高中生英语词汇学习的路径

金曦雯

摘要：本研究以二语习得领域的词汇习得理论为指导，以国际影响力较大的多主题演讲材料为载体，探究视频输入和文本输入两种模态下，学习者分别完成接受型任务和产出型任务时的词汇习得情况。研究通过对两个自然班学生随堂测验和延时测验收集的有效数据，进行配对样本T检验和独立样本T检验分析。研究结果表明，输入模态对学习者词汇习得结果无显著影响，学习者在两种输入模态下均有相应的词汇习得，但延时效果欠佳。而接受型任务和产出型任务对词汇附带习得结果均有显著性影响，且产出型任务组词汇附带习得效果明显要好于接受型任务组。笔者建议，教师在外语教学中可适当少关注语境输入的模态，多关注学生词汇习得的延时效果，多设计和安排读后产出型任务而非接受型任务来增加学生词汇学习的效果。

关键词：视频输入；文本输入；接受型任务；产出型任务；词汇学习

一、引言

英国著名语言学家Wilkins（1972）说过：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”语言学界的这句广为流传的名言充分说明了词汇在语言中的重要性。在第二语言教学环境中，王改燕（2013）提出教师帮助学生习得词汇主要有两种途径，一种是脱离语境单独学习词汇的分解式（atomic approach）教学法，另一种是以语境为基础，让学生在阅读或听力等过程中学习词汇的语境教学法。当今新课程标准体系下，词汇的语境教学法占据绝对的优势。而某演讲资源作为词汇学习的语境输入，具有时效性、多样性、思辨性等优势，正逐渐被一线教师关注。笔者认为该演讲资源中词汇习得的途径主要是“词汇的附带习得（incidental vocabulary acquisition）”。教师在学生词汇附带习得的基础上，可使用更多的教学策略来增加学生词汇学习的效果。

二、 词汇附带习得的相关研究

“词汇附带习得”的概念由Nagy， Herman 和 Anderson 于1985年提出，指学生在完成其他任务时（如阅读、交流），其注意力并非在背记单词上，却无意中习得了单词（Schmidt，1994）。

回顾前人对词汇附带习得的研究，大致可分为3类：理论假说检验类，即对“词汇附带习得假说”和“投入量假设”等相关理论的再检验（Hulstijn & Laufer，2001; 盖淑华，2003；文秋芳 等，2004；吴建设 等，2007；吴旭东，2010）；干预手段优化效果类，即通过输入和输出干预手段的选择，探究对二语词汇附带习得过程进行课堂教学干预的可行性和具体模式（王哲希、王同顺，2009；杨慧琴、侯菲菲，2012）；影响因素类，即考察影响二语词汇附带习得过程的各类因素，如学习者因素、语篇因素和词汇本体因素等（吴建设 等，2010；顾琦一、宋明珠，2010；雷蕾，2011）。

本研究旨在探究TED资源在高中英语教学中的有效整合，关注的重点是干预手段和学习者因素中任务类型对词汇附带习得效果的影响，以期对Ted资源的整合起指导和优化作用。

三、研究设计

（一）研究问题

在前人研究的基础上，我们提出以下四个研究问题：

（1）通过视频和文本输入，学习者是否能够产生即时的词汇附带习得？（2）如果能，学习者产生的词汇附带习得是否具有延时效应？（3）同样的输入模态，不同的任务类型对学习者词汇附带习得有无影响?（4）同样的任务类型，不同的输入模态对学习者词汇附带习得有无影响？

（二）研究工具

本研究中的研究工具包括输入材料，任务材料以及SPSS统计软件。其中输入材料选用某演讲视频“How the teddy bear taught us compassion”中节选片段，时长5分28秒，共计1，038词。输入模态分为单纯文本输入和视频输入两种，任务类型分为接受型任务和产出型任务，即读（观）后判断对错练习和读（观）后缩写练习。

（三）研究对象

本研究的研究对象为省重点高中高一AP班35名学生，随机分布在高中入学英语成绩均分接近的两个自然班。其中AP1班13名男生，5名女生，AP2班11名男生，6名女生。

（四）研究方法

本研究在两个自然班分别进行。AP1班采用Ted视频输入的方式，全班学生在观看视频2遍的基础上，分为两组完成不同的任务，即观后判断对错练习和观后重写练习。AP2班采用文本输入的方式，学生用5分钟浏览文章后，也分为两组完成不同的任务，即读后判断对错练习和读后重写练习。由于视频有一定的难度，第一组受试需要观看2遍才能完成相应的测试，而第二组受试在5分钟时间内，也可以阅读文本2遍，完成相应的测试。两个班同学均当堂进行了词汇即时测试。一周后，两个班学生均当堂进行了词汇延时测试。随后，笔者对两次词汇测试结果进行评分，每次测试共10个单词，每词10分，满分100分。研究数据收集后，由研究者按照预先设定的评分标准，分别使用配对样本T检验和独立样本T检验进行处理。

观后/读后判断对错练习设计如下：

要求：请在仔细观看视频（或读完文章）后，判断下面的题项表述是否正确。

( )1. Roosevelt and his hunting guide felt disappointed when they didn’t see any bear on the first day and decided to withdraw.

目标词汇:1. bummer n. 失败，令人不愉快的经历（事件）

2. ...

3. ...

观后/读后重写练习设计如下：

观后/读后重写练习

要求：请在仔细观看视频（或读完文章）后，缩写文章。不少于200字。

注意：缩写时请尽可能多地使用目标词汇。

目标词汇：1. bummer n. 失败，令人不愉快的经历（事件）

2. ...

3. ...

词汇即时/延时测试设计如下：

词汇即时/延时测试

要求：你知道下列单词的意思吗？如果知道单词的意思，请在词后横线上写出中文意思或英文同义词，如果不知道单词的意思，请在词后横线上写N。

bummer _______________

mangy-looking _______________

retrospect ________________

...

四、研究结果和讨论

围绕研究设计中提出的4个研究问题，笔者对实验结果进行处理和分析，具体结果与讨论如下：

（一）各组词汇附带习得情况

表4.1.1为四组受试分别在视频输入和文本输入条件下，完成读后判断和读后重写的任务的描述性统计结果。从表中统计结果发现，无论是哪种刺激模式和任务类型，各组均附带习得了目标词汇（平均值均大于0）。

从表4.1.2为词汇附带习得的延时测试的描述统计结果看，各组词汇附带习得大体上均有延时效应（平均值大于0），且表4.1.3表明各组延时测试均存在显著性差异（p= .010、p=.000、p=.000、p=.001 < .05）。但与即时测试不同，各组最高分均未达到满分，其中VW2组延时测试效果最佳，VJ2、TJ2和TW2组最低分均为0，说明存在个别受试附带习得的词汇不具有延时效应。但是，各组词汇附带习得延时测试成绩明显低于即时测试成绩。

本研究证实了通过视频输入和文本输入，学习者完成不同任务时产生词汇附带习得的可行性。Rieder（2004） 关于阅读中词汇附带习得的认知过程的模型能够解释学习者词汇附带习得的全过程。Rieder（2004）认为读者会采取策略在大脑中把新的信息与已有的信息联系起来，这一过程对词汇附带习得有很重要的意义。她还提出了“聚焦（focus）、充实（enrichment）”是阅读过程中词汇习得机制互为补充的两个方面。一方面，某一生词在文章中的显著性（内容方面或词形方面）、读者个人对该词的兴趣及其特定的阅读目的等，会确定他有助于用多大的努力推测该词词义，这是聚焦度；另一方面，读者的阅读策略、语言知识及背景知识决定他能多大程度上确定该词的词义，这是充实度。但研究数据也表明各组词汇附带习得的延时效果不是特别理想。艾宾浩斯遗忘曲线告知我们，遗忘的进程很快，先快后慢。此外，词汇附带习得的过程几乎没有涉及词汇的深度知识，如词汇的搭配和语用等，后续一周学习中也没有辅以相应的加强和巩固练习。

因此，二语阅读教学中，教师应在如何提高学生对词汇的“聚焦度”和“充实度”上多思考。一方面教师可在所选阅读文本中增加辅助手段提高学生对词汇的有意关注，也可精心对阅读文本的话题进行筛选，激发学生的阅读热情；另一方面，教师不可忽略对学生的阅读策略指导和背景知识激活，提高猜词的准确率。要想显著改善词汇习得的延时效果，教师必须制定周密的复习巩固计划，经常采用“滚雪球式”记忆，在记忆过程中适当渗透词汇的深度知识，如词汇的搭配和语用，才能帮助学生将阅读材料中附带习得的词汇有效转变成学习者的积极词汇。

（二）同种输入模态下两种任务类型词汇附带习得情况

首先，对比相同输入模态（视频输入或文本输入），不同任务类型组（读后判断和读后重写）在即时词汇附带习得测试中存在显著性差异（见表4.2.1，即t= -2.146， p=.039< .05），在延时词汇附带习得测试中也存在显著性差异（t= -2.069， p=.046< .05）（见表4.2.1）。因此，同种输入模态，不同任务类型对词汇附带习得有显著影响。再进一步分析数据，发现在即时词汇附带习得测试中，VW1组词汇附带习得成绩明显高于其他组（86.25> 68.75>67.78>51.00）。在延时词汇附带习得测试中，VW1组词汇附带习得成绩也明显高于其他组（48.75>31.11>31.00>18.75）。同时，无论是在即时测试还是延时测试中，读后重写任务的词汇附带习得成绩均高于读后判断任务的词汇附带习得成绩。

这一研究结果与孔繁霞、王歆（2014）的研究结果一致。产出型任务在促进词汇习得即时记忆方面非常有效，在词汇保持效果方面也优于其他任务。其实，Swain（1993）的研究早已指出，产出型任务能激发对形式的“注意”，使学习者从词义处理转向句法处理，从而有利于语言习得。这一结果，我们也可用Hulstijn和Laufer（2001）的“投入量假设（involvement load hypothesis）”来解释。根据这个假说，阅读过程促成的词汇附带习得与阅读任务有很大的关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，阅读过程中词汇的附带习得量取决于完成阅读任务所投入的三种努力，即需要（need）、搜寻（search）和权衡（evaluation）。这三因素及其强弱程度可通过“投入量指数”进行量化：0表示学习者在执行学习任务时没产生某个因素，1表示产生这一因素但程度较弱，2表示产生这一因素且程度较强。在本研究中，读后判断的权衡指数为2（1+1+0），而读后重写的权衡指数为4（1+1+2），读后重写任务的投入量明显大于读后判断任务，与“投入量假设”提出的投入指数越高的加工任务越有利于词汇的附带习得相一致。同时，用前文所述Rieder（2004）的“聚焦”“充实”也可解释本文的研究结果。如果阅读的主要目的为读后判断正误，学习者的聚焦度就会受到限制，读后判断完成后，目标词就从大脑记忆系统中消失。只有当目标词对文章的理解至关重要时，才会促使学习者推测词义。读后重写属于产出型任务，要求学习者在充分理解的基础上产出，无论是聚焦度和充实度都远高于读后判断任务，因此附带词汇习得的效果要更佳。

因此，教师在设计读后练习时，应兼顾接受型任务和产出型任务的练习比例，尽量多考虑产出型任务，如读后复述任务、读后改写任务、读后仿写任务等。学习者完成产出型任务时，可以在投入量最大和聚焦充实度最大的情况下，更好地学习词汇，并达到最佳的词汇延时效果。

（三）同种任务类型中不同输入模态下词汇附带习得情况

再者，对比相同任务类型（读后判断或读后重写），不同输入模态（视频输入和文本输入），在即时词汇附带习得测试中不存在显著性差异（t= -.179， p= .859 >.05，在延时词汇附带习得测试中也不存在显著性差异（t= 2.025， p=.051> .05）（见表4.3.1）。因此，同种任务类型，不同输入模态对词汇附带习得没有显著影响。

连秀萍（2008），顾琦一、臧传云（2011）研究发现：在词汇附带习得方面，视觉输入优于其他输入模式。这与本研究结果不一致。尽管Penny（1989）和Tindall-Ford等人（1997）发现，当信息通过多模态呈现时，学习者同时从不同的信道接受信息，工作记忆容量会有效增加，进而提升学习成效。但是，Chandler和Sweller（1996）以及Kalyuga等人（2004）发现的冗余效应（redundancy effect）指出，相同的信息以不同的方式同时呈现时，学习者因为同时处理所有信息而增加了认知负荷，削弱了学习效果。这可以一定程度上解释本研究的结果。而且本研究中的受试语言水平有限，可能在没有输入时的特殊处理或者后续学习任务加强的情况下，附带词汇习得的效果不佳。

因此，教师在选取阅读材料进行词汇教学时，可以适当减少输入的模态，或用多元模态，或倾向于学生感性认识上更易接受的输入模态，对词汇最终的习得效果影响并不大。

五、结语

英语词汇学习是复杂的、动态的，对学习者认知加工能力要求比较高的创造性学习过程，是教学策略和学习策略综合作用形成的结果。本研究基于二语习得领域词汇习得理论，选用当下高中英语教学中某优质演讲视频为语篇材料，研究了不同的输入模态和任务类型对高中生词汇附带习得的影响。结果表明，无论何种输入模态，何种任务类型，学习者均能在一定程度上有词汇附带习得，只是习得的词汇延时效应欠佳。视频输入和文本输入两种模态对词汇附带习得结果无显著性影响，而读后判断和读后重写两种任务类型对词汇附带习得结果有显著性影响，且读后重写任务组附带习得词汇效果明显要好于读后判断组。

本研究对高中英语教学中教学资源的有效使用以及促进高中生词汇尤其是大纲外词汇的习得具有一定的理论与实践意义。首先，今后的教学中，教师可根据学生的语言水平，将部分优质视频删选和改编成适合学生阅读的文本语篇材料供教学使用。其次，教师在设计观后或读后任务时，多兼顾产出型任务和投入量指数高的任务，如填空、造句、写作等，这类任务更有利于学习者取得较好的词汇习得效果。另外，教师要制定长期的词汇复习计划，遵循艾宾浩斯遗忘曲线规律，可适当拓展学生的词汇深度知识，如搭配和语用知识，帮助学生将短时的词汇附带习得真正转化成学生的积极词汇。

高中英语词汇教学中利用多元教学资源和手段进行词汇学习的研究是一个容易被忽略和难以找到研究突破口的相对较新的领域。本研究只是一个初探，不可避免地存在一些不足。例如，样本容量不够大，任务类型不够多样化等。笔者建议，今后的研究可以选取更大容量的样本、涉及多种语言水平的受试，设计更多类型的产出型任务来更全面地考察学生附带词汇学习情况。这方面更进一步的研究将具有相当的教学价值，对校本课程的有效开发起重要指引作用。当然，二语词汇附带习得的相关研究领域非常宽泛，本文关注的重点是教师的干预手段和学习者因素，教师应多涉猎词汇附带习得的其他方面，如语篇因素、词汇本体因素等，引导学生真正成为词汇学习的“主人”。

参考文献

［1］ Chandler, P. & Sweller, J. Cognitive load while learning to use a computer program ［J］. Applied Cognitive Psychology, 1996, 10 (2): 151-170.

［2］ Hulstijn, J. & Laufer, B. Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition ［J］. Language Learning, 2001, 51 (3): 539-558.

［3］ Kalyuga, S., Chandler, P. & Sweller, J. When redundant on-screen text in multimedia technical instruction can interfere with learning ［J］. Human Factors, 2004, 46 (3): 567-581.

［4］ Penny, C. G. Modality effects and the structure of short-term verbal memory ［J］. Memory and Cognition, 1989, 17 (4): 398-422.

［5］ Rieder, A. A cognitive view of incidental vocabulary acquisition: From text meaning to word meaning? ［J］. Views, 2004, 11 (1&2): 53-71.

［6］ Schmidt, R. Implicit learning and the cognitive unconscious of artificial grammars and SLA ［A］. In Ellis, N. C. (eds.), Implicit and Explicit Learning of Languages ［C］. London: Academic Press, 1994.

［7］ Swain, M. The output hypothesis: Just speaking and writing aren’t enough ［J］. The Canadian Modern Language Review, 1993, 50 (1): 158-164.

［8］ Tindall-Ford, S., Chandler, P. & Sweller, J. When two sensory modes are better than one ［J］. Journal of Experimental Psychology, 1997, 3 (4): 257-287.

［9］ Wilkins, D. A. Linguistics in Language Teaching［M］. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology Cambridge, 1972.

［10］ 盖淑华. 词汇附带习得研究概述［J］. 解放军外国语学院学报，2003（2）.

［11］ 顾琦一，宋明珠. 任务预设投入量与词汇习得策略［J］. 解放军外国语学院学报，2010（5）.

［12］ 顾琦一，臧传云. 输入模态对第二语言理解和附带词汇习得的影响［J］. 解放军外国语学院学报，2011（3）.

［13］ 孔繁霞，王歆. 任务模式与类型对词汇附带习得的影响研究［J］. 外语界，2014（6）.

［14］ 雷蕾. 词汇强化条件和语言水平对词汇附带习得的影响研究［J］. 外语研究，2011（1）.

［15］ 连秀萍. 不同的输入方式对附带词汇习得的影响［D］. 福建师范大学，2008.

［16］ 王哲希，王同顺. 输入强化和输出任务对阅读中词汇习得的影响［J］. 外国语文，2009（3）.

［17］ 文秋芳，俞洪亮，周维杰. 应用语言学研究方法与论文写作［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2004.

［18］ 吴建设，郎建国，*党**群. 词汇附带习得与“投入量假设”［J］. 外语教学与研究，2007（5）.

［19］ 吴建设，郎建国，伏力，陈静. 基于阅读强化方式的二语词汇习得研究［J］. 现代外语，2010（3）.

［20］ 吴旭东. 学习任务能影响词汇附带习得吗？——“投入量假设”再探［J］. 外国语文， 2010（2）.

［21］ 杨慧琴，侯菲菲. 输出与听力词汇附带习得实证研究［J］. 山东外语教学，2012（5）.

［22］ 王改燕. 第二语言阅读中词汇附带习得研究［M］. 北京：北京大学出版社，2013.

The Exploration of English Vocabulary Learning Path of Senior High School Students by Using Different Teaching Strategies

Jin Xiwen

Abstract: Based on vocabulary acquisition studies in the second language acquisition field, with the help of some speech materials, this study is intended to explore vocabulary acquisition results of input-tasks and out-put tasks under the video input and text input circumstances independently. This study conducted paired sample t-test and independent sample t-test analyses on the data collected from the in-class test and the delayed test of two natural class students. Finally, the results show that there is no obvious effect of input mode on students’ vocabulary acquisition, which means whatever the input mode is, students all have the corresponding incidental vocabulary acquisition, but the delayed effect is not so good. However, there is a significant effect of different tasks on students’ incidental vocabulary acquisition, which says that the productive tasks contribute more to the acquisition results than the receptive tasks. Therefore, teachers should pay more attention to the delayed effects of students’ vocabulary acquisition and the design of productive tasks.

Key words: video input; text input; receptive task; productive task; vocabulary learning

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第3期）