题记
2007年10月，我作为“江西省中小学教育讲师团”成员，“送教上门”，赴鄱阳县做专题讲座。此为当年的实录整理稿。这个实录稿在全国特级教师家园网发表后，反响热烈。今，比对当下课堂教学的普遍状况，我那次讲座所开“药方”仍有“治疗痼疾”的现实意义。
肖人翔，2023-04-12
我今天的话题源自于不久前一次公务经历。6月，市教育局安排我担任全市“江西省第五批特级教师考察组文科组长”（我带队对11位申报特级的文科老师进行了实地考察）；8月，省教育厅把我聘任为“特级教师评审委员会委员”（因此有幸参加了全省文科组的评审工作）。
这个经历引发我对中学课堂教学的深切忧虑与思考。
申报特级者，皆各县市教坛精英。他们的课堂教学情况折射出全省中学教师的课堂教学现状。教艺精湛者当然有，但是恕我直言——风毛鳞角。
而凡是教艺平平者，都与“三满”毛病有关。
①满堂灌。“几十年一贯制”了。是历史病，*毛老**病，是顽症。
②满堂问（提问）。是满堂灌的变症，是怪病。
③满堂看（看课件）。是新发病，时髦病，或者说是现代化教学设备带来的“富贵病”。
现在，我怀着“治病救课”的历史使命，斗胆地冒充一回医生，为“三满”毛病把把脉搏，开开药方。
所以，题目是：
试为“三满病”开药方。
我打算以治疗难度为序，由小难度到大难度，先说“满堂看（课件）”，再说“满堂问”，最后重点对付“满堂灌”。
A
有一个案例。
课题是：《胡同文化》。
教学大致过程如下：
导语：从古今建筑到北京的四合院、胡同。
教师点击课件，屏幕显示出三幅北京四合院图片。
学生阅读课文，依据屏幕上显示的五个问题找出答案。
接下来教师质疑：问题在屏幕上显示。
师生析疑：归纳总结并在屏幕上显示。
讨论“胡同文化”得失。屏幕显示教师的辅导内容。
*放播**一首京调歌曲，颂扬古老的胡同。
最后是布置作业，于屏幕显示出来。
整堂课思路明确，引导有序。但问题很大：教师好象机器人，几乎成了多媒体的附属品。
这堂课学生4/5的时间是在看课件表演。教师全程运用多媒体，让多媒体全程包裹了自己。课件本是他山之石，拿来后没有攻玉，却砸了自己的脚。高密度，大容量，快节奏，最终是学生消化不良。
不说那单门独院图片难见文化沉淀，也不说京调歌曲学生很难品出味来，单说大量文字板书，搬到屏幕上，又似电影的字幕程序化滚动，即使运用速记法也记不下几个来。当然，这是个案，然而，回想亲历的许多次公开课，又察觉被多媒体牵着鼻子转的现象实在是一个通病。
那么为何教师凡上公开课或观摩课优质课比赛都热衷于使用多媒体呢？一是投机心理在作崇。有的教师认为使用了多媒体教学，即使课上得不够好，在评课时也肯定能得到听课老师对自己“劳动成果”的肯定。因此，不管使用多媒体适合不适合，课堂教学效果如何，都一味使用多媒体。二是追求时髦。误以为只要用了多媒体就是“教育的现代化”。三是依赖思想。只要有多媒体教室，就找来现成课件，不假思索，鼠标一点，轻装上阵，自以为这样子既让学生接触了现代信息技术，感受了现代教学手段的力量，又说明教师熟练地掌握了现代教育技术，更证明教学手段与时俱进了。四是评课导向机制有问题。大凡优质课评比，都硬性规定“多媒体手段”为必须关注的得分点，以此强调“信息技术与其他学科的整合”。
我不是要彻底否定多媒体教学。无庸置疑，多媒体在教学中的成功运用，确实拓展了教学空间，美化了教学景观。教师一味仅靠一本课本、一根教鞭、一支粉笔传道授业的套路，已跟不上现代教学发展的要求。运用多媒体手段，无疑给学生提供了全方位、多渠道、最直接的听觉、视觉感受，是教育现代化的必然趋势。
但是，多媒体教学，准确说，是多媒体辅助教学。关键在“辅助”二字上。“辅助”就是辅助，不是喧宾夺主、代替一切，更不能是作秀。我们严肃检讨一番或追究一下，至少可以列出眼下多媒体教学的四大“病状”：
一是一味采取“拿来主义”。不针对学生实际，生吞活剥，把课件*放播**一番，附加几点解说了事。或不针对教材实际，花里胡哨，图文脱节；音乐飘扬，干扰学生注意力。
二是师生双向交流渠道不畅，教学亲和力下降。为使多媒体课件达到光影和谐的最佳效果，需要营造一定的灰暗、柔和的环境，这就往往要在通光处拉上暗色帘布等，很让人憋闷一阵。我曾跟同行开玩笑说，原本新课程改革要求“打开窗子说亮话”，现在却“拉上窗帘上黑课”。课件一放，教师就得缩到阴暗的角落忙着点击鼠标，仔细搜寻，全然忘我。结果，教师难以像传统教法那样言传身教。诸如身态行为、情感表达等交流就很难派上用场。把动态的教学过程变成了机械的操作过程，师生之间的关系距离因此拉大了。
三是教师的主导作用和学生的主体作用被削弱了。教师在讲台上操作早已设计好的教学步骤，学生不过是配合教师完成教师所设计的教学任务，学生的节奏跟着教师的节奏走，“亦步亦趋”，这根本没有体现学生的主体作用，不适合新课程课堂教学的要求。
四是现场板书所固有的文化熏陶几乎泯灭了。几年前，上海《解放日报》曾就“有了电子课件后还要不要漂亮板书”的专题讨论。上海浦东新区高桥中学有一个教师发表看法说：“现在我们手写板书机会很少。时代不同了，电子课件毕竟给我们带来许多便捷，不会再出现教师拎着一块大黑板穿梭于各教室的情景了。教师手写板书会吸进不少粉笔灰，前排学生也不能幸免，用课件演示就‘绿色’多了，字体还大得多，后排学生可以看得一清二楚。”诚然，电子课件带来了便捷。但说它具有压倒一切的“绿色”优势，未免太过头了。且不说现在都在用“无尘粉笔”，就说板书设计，普遍要求是少而精。现在搞多媒体教学时几乎完全放弃了手写板书。这跟多媒体教室设备布局有关：一般不放黑板——高度的现代化，全面的现代化。其实，这块黑板真的不应该省略。从某种意义说，这块黑板不只是课堂信息的聚光点，而且是传统汉语文化熏陶的载体。当然，放弃手写板书的重要原因还是观念上对传统文化的疏远与冷漠。现在真的到了反思与归正的时候。从文化熏陶的角度，板书决不能退出历史舞台。我们是中国人，中国人必须热爱中国文化。无论高科技使教学变得如何便捷，汉字、汉语言文化，永远是我们的“民族之魂”。作为中国文明的一部分，书写汉字本身就是对学生进行民族文化的熏陶。如果教师能写一手漂亮的板书，学生会佩服、模仿教师。我读小学时受语文老师那极其工整的方块字的影响，也不知不觉间写得一手不错的方块字，我1983年办文学社刊刻蜡纸时派上了用场。另外，汉字作为表意文字，其图画性赋予字形本身一定意义。汉字书写过程（尤其行书草书）中充满了情景性，很传神，这是高科技不能传达的。还有一个方面，教师脑子里想什么，往往是通过手中的笔才能同步表达出来，而电脑的节奏和人脑的节奏毕竟不一样。就学生而言，也更喜欢老师的手写板书，因为它显得人性化——电脑演示的课件总给人冷冷的感觉。
总之，现代教学手段不应该也不可能全盘代替传统教学手段。
根据同行专家的研究成果及本人的体会，对“满堂看（课件）”提出三剂药方。
第一、目中有人。
①上课前的“目中有人”。指的是，备课时既备教材又备学生。课件的使用、录音朗读带及唱片的选择与运作，要适时、要符合教材情景需要。不能把教室当成电影院，不能使课件成为影片，不能让学生成为观众，更不能让教师充当放映员。教材难点确有必要用课件就用课件。某些抽象或陌生的知识（如：霍金《宇宙的未来》），用一用，可以通过直观教学增加感性认识。②使用时候的“目中有人”。指的是，要关注课堂中学生的情感态度和价值观的发展。时下，很多教师仅仅扮演着“鼠标点击者”的角色，忽视了点拨者作用的发挥。这种“见物不见人”的教学方法在一定程度上使学生变成了观众。有一个简单的道理，课件可以事先准备，但教学情节变化不可能事先设计好。学生常常会提出一些教学计划以外的问题，而这往往是最有亮点的地方。教师一边按计划走，一边与学生进行讨论，这种“及时反馈”的优势，是预设多媒体课件后必须十分看重的。
6月13日。安福某中学某政治老师执教《劳动者的基本权利和义务》。
①先观看录相片《千手观音》，引出思考题“残疾演员因何而取得了这么大成就，”导入课题并亮出新的话题：“我国劳动者是什么地位？由什么内容构成并怎样体现出来的。”
②*放播**央视“新闻联播”截取下来的片断“劳动者之歌”，引入教学要点“提高职业技能”。
③屏显IT、教师、交警、医生等四类行业人物图片，让学生分组扮演角色发言：说说自己这个行业的职业道德现状如何。（其中，交换角色2次，以指出对方所代表的行业的不当行为，如黑客行为、歧视差生、乱罚款、收红包等）。
④本课小结。
课件做得很好。尤其是双边活动那个环节很精巧，学生发言十分热烈。可惜的是，教师穿插点评没有注意“度”，没有注意“目中有人”这一条。为了落实自己课前设计的程序和时间限制，不经意间就遏制了学生的积极思维。按理说，教师“目”中的“人”应是活生生的人，而且是全班学生而不只是几个尖子生。要放开手讨论（教师甚至也可以充当角色介入发言）。看这种课看得我特别着急的地方就是：有时眼看学生眼光刚刚露出一点火花，但老师的“话锋一转”刹那间就熄灭了；有时眼看学生就要“热情奔放”起来了，可能就因为老师的“驾驭”（如驾马，勒住僵绳）而立即冷却。我听课最怕见到的“目中无人”，就是那种貌似“目中有人”的“目中无人”。比如：师提出一个问题，一成绩不太好的学生率先举手要回答，老师见到后说：“大家看，连×××都已经举起手来了，其他同学要认真思考。”其他同学真的认真思考起来，并纷纷举手要发言，老师选择了让这批后举手的发言。安福那位老师那节课也有类似的片断。a.说到教师不当行为，学生默不作声，怕说。老师道：“是因为老师在这里，你们不方便说吗？那就跳过去吧。说其他的行业。”这是决不应该跳过去呀！b.后排某男生举手，老师视而不见，估计这位学生太喜欢“乱说”。几分钟后他懊恼地放下手，与同桌嘀咕：“医生收红包是因为工资低，而且收了后心情高兴，手术顺利，对病人是好事。所以病人他甘愿送礼。”应该让这类学生发言呀！观点出来后可以争鸣，而争鸣往往争出课堂的亮点。
第二、人机互动。
所谓“人机互动”，就是要求教师的主导作用、学生的主体地位和课件的强化功能有机地结合起来，形成师生与计算机的多边交流沟通机制，使教学信息在师生心灵“碰撞”中迅捷传播。现在许多多媒体教学继续沿袭着“授—受”教学模式，无非是原先教师朗读变成媒体录音*放播**，板书变成屏幕显示，使原本人情味很浓的教学蜕变成毫无感情可言的“由机子——到学生”单向传输，课堂中难见教师的机智、学生的巧答。
强调“人机互动”，就是要求教师必须明确课堂是学堂，课件“动”起来不是目的，学生“动”起来才是目的。关注学生的发展才是信息技术和其他学科整合的出发点和归宿。
6月20日。吉安一中。蒋梅英老师执教《一切从实际出发（高二）》。
课件很精致，又自然天成，没有生硬拼凑或刀痕斧迹（此课件曾经获得省一等奖）。加上蒋老师那百灵鸟一般的得天独厚的教学语言，柔婉流畅，很有亲和力和磁性。总体上，她这堂课的多媒体手段是属于有分寸有效度一类的。尤其是，“人机互动”做得好。为了引发学生展开自主探究及创造性思维，她专设了一个极具动感的训练程式——看一看，想一想，写一写（看一看——议一议——说一说）；学生很自然的整体“动”起来了。
第三、定点鸣炮。
鸣炮，比喻的说法。定点鸣炮是针对“全面爆炸”而言的。不管三七二十一，每堂课都要大量使用多媒体手段：课堂导入用，介绍文章背景用，简介作者用，文章分析用，布置作业用……这就是“全面爆炸”；图像、录音、动画、视频等多种内容杂乱无章，课堂变成了“大杂烩”。十足的“满堂看”。太满了呀！
“满”，原本是一个十分悦目的字眼。圆满，饱满；满当当，满堂红；盆满钵满，满载而归，满腹经纶，满面春风——全是好事儿！大丰收，大喜悦！
但辩证法告诉我们，任何东西都有个“度”。越过了“度”就会“满招损”。换言之，不是任何地方任何时候都以“满”为最佳。比如我们人的肚子是装饭菜装营养的，但装太满了伤肠胃甚至伤生命。再比如电脑硬盘装太满了，会导致运转不畅，影响读取速度。又比如，我们在鼓劲时高声呐喊“加油加油”，殊不知汽车加油太满了也有危害。这是听我的司机说的。有一次走长途加油，我说：为何不加得满满的。他告诉我：加油太满会造成油箱出气口埋在汽油里，而油箱上端没有空间，汽油形成蒸汽后没地方走；同时太满的油溢到碳罐里会影响其寿命——而碳罐是汽车的一个重要机关之一；里头的活性碳可以防止汽油分子进入空气而造成污染，也可以将其吸附的汽油分子再回收利用，起到燃料高效利用和环保的双重作用。损害了它不是好事。因此，加油一定加到恰当处，别太满。
同理，我们课堂教学的“满堂看”也不是好事，是毛病！我个人认为，做课件最好的办法是“定点鸣炮”。
“定点鸣炮”之关键在于选“点”。从心理学的角度看，一堂课里有三个“点”可以选择为鸣炮点。选得好，往往一鸣惊人，以一当十。
①课首鸣炮，引起注意，激发兴趣。
如学习《*园春沁**·长沙》这首词，教师可以一边*放播**电视剧《恰同学少年》片尾音乐歌曲（其中有一句反复咏叹“美哉中华伟少年，他日神州竞风流”），一边打出“橘子洲头”和“同学少年”的彩色投影图片，调动学生的审美通感，创设氛围，在这样一种特殊的氛围中，学生神思飞扬，很自然地进入美妙的艺术境界，产生了解作品主旨、鉴赏作品艺术技巧的迫切需要。
②课中鸣炮，唤起有意后注意。
随着教学内容的深化，学生的兴趣将慢慢减退、消失。这个时候教师可以利用电教手段，吊起学生“胃口”，以唤起学生的有意后注意。比如曹禺《雷雨》。教学重点是引导学生针对个性化和动作化的人物语言，揣摩潜台词，体会深层含义。这篇课文篇幅长，节选了二场戏。但在学生作过预习并用一节课根据老师提示再自读的基础上，是可以用一课时完成教学重点的。这一课时可以这样推进：第一场戏，通过师生讨论去把握矛盾冲突与人物性格的关系，重点是细细的体会周朴园复杂的思想性格；完成之后，时间基本过半，进入第二场戏的教学。这时可以插入*放播**电影片断（第二场），以减缓审美疲劳，以突破难点——体会人物的复杂情感。在第二场戏里，鲁大海听说代表返回、工人复工、自己被开除，不禁义愤填膺，愤怒揭露周家的罪恶发家史。周萍则出言相骂，大打出手。这两个人物的内心活动比较简单，外部动作则非常强烈。周朴园的情态更复杂：与儿子初次相见，送给儿子的“见面礼”是开除；然而当鲁大海揭露甚至斥骂的时候，他采取了克制的态度；当周萍指使仆人打鲁大海的时候，他又“厉声”制止——这其中固然可能有伪善的成分，但不能否认他还隐隐有着一丝父子之情。这场戏里，鲁侍萍的感情最复杂。对周朴园的无情无义，她早有领教；“这真是一群强盗”，既是她对周朴园之流认识的深化，又显示着她内心的极度痛苦。对周萍，除了愤怒，还有痛心。而由于母子相见却不能相认，侍萍的痛心之中还有一丝恋恋不舍，话语中的两次转折，将这种痛苦显露无遗。通过*放播**影象片断，把学生的注意力吸引过来并高度集中起来，就能够比较顺畅的品味出鲁侍萍那微妙与复杂的内心世界。
③课尾鸣炮，留下无穷韵味。
一堂好的课应当如一首含蓄而隽永的诗，给人留下韵味，又如一曲动听而婉转的歌，“余音绕梁，三日不绝”。要做到这一点，就需要教师精心设计一堂课的结尾。有时可以用用多媒体手段。比如庄子《逍遥游》。
这篇课文共三段。前两段一系列的寓言故事，可让学生借助注释了解大意，难度不大；最后一段揭示主题（寓意），是全文的落脚点，难度较大，可充分借助课文思考题来组织讨论。课文思考题：第3段中，作者认为真正的“逍遥游”是一种怎样的境界？你对这种境界有何看法？老师们都知道，庄子所示的境界是：顺应万物的本性，达到物我一体，才能无所待，才是逍遥游；要达到这个境界就要“无已”“无功”“无名”（忘记自我忘记功名）。但这么一个境界，对于尚无多少社会阅历及人生体验的学生而言，理解起来一般都很空泛，缺少质感和厚重感。因此有必要在课堂结束时用多媒体刺激一下学生的脑神经。可以*放播**“百家讲坛”于丹《庄子》心得之三“感悟与超越”结尾那节“什么是生命的逍遥之境”：“这种逍遥绝不是人的生命凌驾于外在世界之上、跟万物成为对抗的一种自尊霸主；这种逍遥需要用我们的心、我们的眼、我们的呼吸、我们的行动与世间万物紧密相连，水乳交融；这种逍遥需要我们能够欣赏花开、聆听水流，能够看见飞鸟掠过天际、朝阳跃上云端——这样的话，我们的心才是干干净净的。‘春有百花秋有月，夏有凉风冬有雪。若无闲事挂心头，便是人间好时节。’”于丹说得非常智慧也非常活泼。
这个片断大概10来分钟。播完之后，绝对地留给了学生绵长而悠远的韵味。而且有很大的一种可能：这一股韵味将伴随学生的整个人生历程，不断地回首品味！
这就是定点鸣炮的功效。刚才所举的案例，无论课首、课中和课尾，所用课件一点儿也不复杂；没有花花草草，更没有繁文缛节。就是截取一个点，用上1—2种媒体，指向集中，恰到好处，简洁明快。不象搞“全面轰炸”的，连教学目的也打到字幕上。太没有必要啊！
魏书生有一句名言：“简简单单教语文”。
他的意思不是指“随随便便教语文”，也不是指“东拉西扯教语文”。而是返朴归真，遵从规律，挥洒个性；用力于不见动态之时，施计于不露声色之际，收效于不知不觉之间。“清水出芙蓉，天然去雕饰。”
这是一种境界！是“简单”中包含着“不简单”的境界！说到这里，我要引申一下。1997年二省一市率先试点（江西、山西、天津），之后陆续有省市进入新课程实验，到2007年，全国已有15个省市自治区成为新课程实验省份，约占全国高中总量的50%。本次课程改革是建国以来改革力度最大、影响最深远的一次，其核心在于通过变革人才培养模式，发展学生创新精神和实践能力。不可否认，高中语文新课程改革实施以来，取得了令人瞩目的成果。这个我很清楚，我是我校第一轮“课改”的操盘手之一。在课程改革中，广大教师经受了一次教育思想的洗礼，尤其是提升了课程意识：大家开始重视校本研究，重视本土课程文化的发掘，也重视开掘广阔的母语教育的资源。但也出现了一些问题，主要是：形式主义，急功近利，走极端，耍花招。这些怪现象无一例外地表现在课堂教学中，比如“满堂看”。已经有人疾声呼吁“还原课程本色”包括语文本色。就语文本色而言，也就是要致力于“本色语文”，或者说本体语文、本真语文。具体有两层含义。第一、要奠基固本、落实训练，要平实淡雅、原汁原味；从反面来说也就是不要刻意雕琢，不要自作矫情，不要故弄玄虚，不要硬给语文课加重任务、脱离学生实际去求全求多，不要把教学环节设计得过于复杂，更不要让课件充斥课堂、喧宾夺主。第二、本色语文实际就是轻轻松松，让学生在有限的时空中，愉快地学习．聪明地学习，高效率地学习。
附带涉及一个问题。《中国教育报》多年前曾就“老师要不要做课件”激烈争论。我的观点是：能做则做而用，不能做则借用而，至少要能够组装而用。应该改变人人做课件的现象。由电教部门建立一个信息技术应用的平台，内存一些辅助教学软件的基本元素，教师可以象搭积木一样对课件进行编辑和组装，事实上这也是一种创造。省时省力而高效，也符合实际：毕竟计算机的行家里手是少数，一个老师整日忙碌，没有多少精力去做课件。
B
据《文汇报》报道，上海市有一所区教育学院对6所中小学语文、数学各9节课的课堂提问进行了专题调查，结果发现教师提问次数特别多，平均每节课达30多次，且大多是教师问学生答，所提的问题又过于简单，比如老师列了个等式，问：这个等式有几个条件呀？2个。第一个条件是什么？第二个是什么？得数是多少？。所提的问题几乎只有一个标准答案，很难见到学生主动发问。我在各地听课观摩时也碰到不少这类课，小学、初中居多。而且发现，这类课常常被大加赞赏后定为“优质课”。说是“大大加强了思维训练”？试想一想，一堂课就45分钟，平均每分钟就问一个问题，学生被诸多问题牵着鼻子走，哪有时间进行思考；往往是在一个连一个的问题‘轰炸’下，‘不假思索’地忙着回答和应付。这类课非但不是加强思维训练，而且是破坏思维训练；非但不是优质课，简直就是劣质课！
说穿了，这是“满堂灌”的另一个极端，“满堂问”。
“满堂问”的病因主要有两个。
第一是误以为多提问才能使学生“动”起来，盲目追求所谓的“课堂气氛活跃”。殊不知，其结果往往只是表面的热闹，并没有实现真正意义的双边活动。
我曾经深入一所中学的语文课堂进行调查，发现：学生对“满堂问”极其厌恶；学生对获取知识最感兴趣的方法是“自己看，自己写，自己做题目”。危险啊，同志们。语文课的地位，不只是补课没有市场，课堂上都摇摇晃晃啦！其实学生对语文老师的若干“感冒”，是与中学生的年龄特点有关的。中学生已经具有一定的个性，因而对老师“保姆式”的絮絮叨叨以及连续追问的“为什么”充满了抗拒。提问太多太杂，必然导致课堂教学外紧内松，表面上热热闹闹而实际上松松垮垮。其形式上的互动也就成为学生学习的另一种负担了。作为语文教学，更重要的是,“满堂问”肢解了课文的整体性和艺术性。在课堂上，教师忙着发问，学生很难全神贯注地从头到尾读一遍文章，从而失去了最能激起学习兴趣和保留记忆的第一次感知课文的良机。而在学生对课文缺乏感知的情况下就频频发问，并不能促使他们深入理解课文，更不能促使他们借鉴课文里选材立意、谋篇布局、遣词造句的艺术技巧了。都是满堂问惹的“祸”啊！
那么，如何优化课堂提问？遵循三大原则，亦即三个字。
①趣。
学生的心理特点是好奇、好玩、自尊心强。设计提问时要充分顾及这些特点，以引起他们的兴趣，不要故意用偏、难、怪的题目使他们感到难堪。教师要从教材中选择能引起学生兴趣的热点构成提问序列，力求提问过程新颖别致，使学生喜闻乐答，让学生有如坐春风如沐春雨的感受，以形成学习的内驱力，促进课堂的“互动生成”。
②精。
“精”，是指课堂提问要有明确的出发点和针对性，问题精要恰当甚至精益求精，每一个问题不仅本身要经得起推敲，同时还得强调组合的最优化，就是问题与问题之间有联系、有层次，力争使教师设计的每一个问题组成一个有机的严密的整体。让学生解答这些问题时，既理解和掌握知识，又得到严格的思维训练。
例如《十里长街送总理》一课，文中写到：“一位满头银发的老奶奶，双手拉着拐杖，背靠着一棵洋槐树，焦急而耐心地等待着。”老师提出问题：“‘焦急’和‘耐心’这两个词各是什么意思？”学生答：“‘焦急’是着急，‘耐心’是不着急。”老师追问：“那么，‘焦急而耐心’不是矛盾吗？”学生纷纷发表看法。这两个提问就很“精”，正好因应了学生的心理需要，经过讨论，普遍认识到：群众急切希望见到灵车向总理致哀，又决心不管天气多冷、身体多虚弱、时间多久，都一定要等待的心理，两者是统一的——这样一来，学生既对“群众深切热爱总理的感情”加深了理解，又领悟到了用词表达的准确性。
再看个例子。本人的。那是我参加工作后的第5年吧（好象是1986年），执教初三语文《孔乙己》。是教研组公开课。一般说，为了保险，这类重点课文的教学都是依着教学要点，先分段理清层次，然后从课文开头教到结尾最后作总结，人物性格、主题思想、写作特色。我斗胆打破了常规。为何敢打破？那时正在偷偷地搞教改……崇拜钱梦龙，研究他的教学实录……工资基本上用来订教育报刊，后来则邮购上海教育出版社的教育书籍，特别是有关钱梦龙的书（包括他编的初三每周一练）。钱老师的教法无形中影响了我。下面介绍一下我当时教《孔乙已》的概况。我主要在三方面打破常规。①不搞什么分段；②从结尾切入；③以三组提问为纲，品读与讨论。《孔乙己》的教学难点其实也是教学重点：理解孔乙己这个形象的典型性及以酒店里的短衣帮为代表的国民的劣根性和社会病态。一共二课时。先让学生速读课文，了解大意，然后说一下阅读印象。接着我提出第一组问题：“这篇小说的故事结局好象不太清楚，孔乙己最后死了没有？为什么？”多数学生认为“死了”，因为孔乙己的思想性格决定了他“必然死掉”这一命运。其实，孔乙己的悲剧根源还有一个重要方面——社会环境。于是我简要介绍了一下时代背景，然后顺势推出第二组提问：“孔乙己到底是一个怎样思想性格的人？文中写了各种人对他的取笑，从这些取笑中可以看出当时怎样的社会状况？”学生再读课文。第二课时。学生就第二组问题展开了热烈的讨论，然后自由发言。比较顺利的得出了一些结论。孔乙己的性格特征是追求功名、好喝懒做、迂腐自欺、麻木不仁、不思反抗；由于这些性格，当他在酒店里出现时，许多人都笑。除了小孩子幼稚好玩的笑之外，其他人的笑都是富有含义的——掌柜对孔乙已冷酷无情，是恶笑；小伙计也跟着嘲笑孔乙已，说明封建等级观念，早已腐蚀了处于被剥削地位的青少年；而酒店中取笑孔乙已的大多数是短衣帮的穷苦人，他们的笑是愚昧之笑。鲁迅描写各种人物对孔乙已的取笑，一方面说明孔乙已的性格的确是可笑的，但更重要的是鲁迅通过这些描写揭露那种在揭别人伤疤中寻找自己“快活”的社会病态，并沉重地鞭挞了当时的社会制度（孔乙已是封建科举制度下的一个悲剧人物）。学生在得出上面这些看法之后，我顺势提出第三组问题：“结尾一句‘大约孔乙己的确死了’到底是说死了还是说没有死？‘大约’与‘的确’是两个互相矛盾的副词，同时出现在这句话里是不是作者弄错了？课文里有哪些迹象可以看出孔乙已真的死了？”经过学生一番争论，于柳暗花明之间豁然开朗，教学难点就此由学生自己攻克了。
孔乙已到底死了没有？小说中多次作了暗示。自从中秋前两三天那次被丁举人“打了大半夜，再打折了腿”之后，别人以为经过如此残暴的拷打，孔乙已“许是死了”。但孔乙已并没有死。将近初冬的一个下午，孔乙已来买酒喝，盘着两腿，用手走路，“已经不成样子”。此后，长久长久没有见到孔乙已。可见，孔乙已早已离开人间。
这就是学生由课文的一些暗示分析出的结果。这里我想说一句不太雅观的话：只有愚蠢的教法，没有愚蠢的学生。我们应该相信学生有分析判断的能力，只要你老师提出的问题起到了激发作用，他投入进去了。比如当时某男生发言说他“判定孔乙已死了”有4个因素：孔乙已是个贪杯之徒，如果没有死，一定会到酒店来，此其一。掌柜从年关到端午连说两回“孔乙已还欠十九个钱呢！”一年后仍不见来，暗示孔乙已已离开人间，此其二。孔乙已是一个“没有他，别人也便这么过”的“多余人”，除了掌柜，谁也没有再谈论他，可见孔乙已已无声无息地死去，此其三。从孔乙已的社会地位和他与酒店的关系来看，“我”判断孔乙已“的确死了”是有根据的。结尾写道：“我到现在终于没有见——大约孔乙已的确死了。”先用“终于”强调“年关”以来一直“没有看见他”；“大约”，表示“我”对孔乙已已死的推测；“的确”，表示推测的结果，断定孔乙已已经死了。当然，课堂进程到达这个节骨眼，作为教师，除了肯定与表扬之外，还应借机点拨与提升，顺势提升一下理解的层次。当时我扣住原文结尾句，说：“小说以跌宕、间歇、含蓄的语句作结，含意深长，让读者自己去想象孔乙已的悲惨结局，以及造成这个悲剧的社会根源。……”
这就是我那节课的概况。总之，我所提的三组问题是纲，纲举而目张——整个教学过程比较和谐顺当。
③巧。
设问的技术要巧妙！其实刚才的“精”字也包括了这个意思。
“有疑而问”本来是天经地义的事，但浅显的提问往往问而无疑，课堂上学生对答如流，实际上学生怎么也动不了。只有找到适当的切入点，打开学生思维的大门，才能收到良好的效果。因此要巧问。只有巧妙的问题才能真正拓宽学生的思路，引起丰富联想，让学生在不知不觉中参与课堂教学中。“曲问”就是巧问的一种，运用迂回战术变换提问的角度，让思路拐一个弯，从问题侧翼切入；曲问可以激发出学生求知的强烈欲望。如钱梦龙教“北山愚公者，年且九十”，提问：“愚公多少岁？”学生纷纷发言。有的说90，有的说不到90，有的说90多岁。钱老师叫了那个说“不到90岁”的学生解释原因，于是就引到关键词“且”，将近。学生立即牢牢地记住了这个重点词。
“满堂问”的第二个病因是，对“启发式”的无意识歪曲。
有的教师不管问题简单与否，课堂提问是每节课的惯例，以为“提问”才是启发。一位初中语文教师在课堂上提问：“这篇文章可以分为几段啊？”甲同学回答：“分为六段。”语文老师摇摇头，“有没有同学有不同意见？”乙同学说：“分四段。”老师仍摇头。他决定要启发一下：“刚才两位同学的回答非常接近正确答案。大家开动脑筋，到底分几段？”这时大家一起回答：“分五段。”老师高兴了：“完全正确！”下课后他对同事说：“启发式教学法真是太好用了！”多么荒唐可笑啊。且不说这种五马分尸的分段有无必要，单说这位老师的提问和所谓启发就实在让人啼笑皆非。“提问”是启发式教学的常用表达方式，但“启发式”决不等于“提问式”。
我国启发式的始祖是孔老夫子。他说：“不愤不启，不悱不发”。“愤”就是学生对某一问题正在积极思考并急于解决的心理状态；“悱”是学生对某一问题有了一定的思考，但尚未成熟，处于想说又难以表达的一种迷蒙状态。通俗而简单地解释一下，就是：愤：想弄通又弄不通；悱：想说又不知道怎么说。“启”和“发”就是教师开导与点拨，帮助学生明确思路，弄清问题，然后用比较准确的语言表达出来。
孔圣人的启发式理论一直被我们捧为经典。
然而，我认为，孔子式的启发式教学，为了强调学生思考，把教师置于被动式的等待。问题是，如果学生没有“愤”或者“悱”，怎么办呢？
所以，我们很有必要看看苏格拉底的启发式。十分精彩的。
一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话(以下皆是苏问，欧答)：
问：虚伪应归于哪一类？
答：应归入非正义类。
问：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？
答：非正义类。
问：如果一个将军惩罚那些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？
答：不能。
问：如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？
答：这当然正确，但我指的是朋友之间。
苏格拉底说：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的*队军**已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？
答：应算是正义的。
问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？
答：应属于正义类。
苏格拉底仍不肯罢休，继续追问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的*器武**，这种偷盗行为是正义的吗？
答：是正义的。
苏格拉底反问：你不是认为朋友之间不能偷盗和欺骗吗？
欧谛德谟：请允许我收回我刚才说过的话。
显然，这位青年已经弄清了正义的真正含义——大而言之爱国，小而言之善良。
上面那个案例指的就是苏格拉底式的启发式教学，又被称为“产婆术”。产婆能给产妇信心及生产技巧，在产婆指导下产妇用力，有时候产婆还需要帮一把力，甚至动刀子，手术。我以为作为西方首先倡导启发式的古希腊思想家苏格拉底，实在也算是英明而伟大的教育家。于他看来，教师的功能集中在帮助学生助产知识、导引知识；教师的任务并不是臆造和传播知识，而是做一个新生思想的“产婆”。因为，真理存在于每个人的心灵中，但并不是每个人都能在自己身上发现真理；所以教师应该采用一定的方法，帮助学生发现存在于自我内心世界的真理，并将其引导出来。后来，苏格拉底的“产婆术”思想被其学生柏拉图继承和发扬，倡导出归纳法，诱导学生自我发现真理。
眺望历史，我们可以发现另外一些思想家的类似的光辉。比如，亚里士多德主张，教师不应直接把“思想成衣”交给学生，而要使学生学会“思想服装”的裁剪，使学生在归纳推理中获得能力的发展。又比如，近代德国教育家第斯多惠强调：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”
与孔子的启发式相比：苏格拉底“产婆术”一类的启发式，具有更多的可操作性和更多的平等协商成份；孔子的启发式，更多的是师道尊严的成份——我就是要你为难，你为难了我就教你，你不为难我不教你，而且不具有操作性。我们不妨把“不愤不启，不悱不发”作为原则或者策略、把“产婆术”作为教学实施的手段。这样就两全齐美了。
总之吧，启发式，归根结底就是启发学生积极思维。
启发学生思维的方法很多，如理论联系实际、生动的语言描述、灵活地运用直观手段或操作、对比或推理，创设情境“制造矛盾”，等等。试比较有关家兔门齿特征的两个讲解。
甲教师这样讲：“家兔的门齿，俗称门牙，是由齿质和釉质所组成。齿质比较软，容易磨损；釉质特别硬，不易磨损，主要分布在牙齿的表面。家兔的门齿前面的釉质厚，后面釉质薄，所以后面的磨损比前边快些，这样，门齿便形成了凿形。此外，齿的基部不封闭，能终生生长，所以家兔经常咬硬的食物，门齿也不会变短。”
乙教师用了提问来启发。请注意他提问的设置：“在我们生活里经常看到，尖锐的东西经常触动坚硬的东西不久就会变钝；长的东西经常被磨，它的长度不变吗？变的，变成越来越短了。现在我们看一看家兔门齿的情况，是很奇特的。它的门齿呈凿形，经常咬硬的食物，但是，门齿不仅不钝，反而更尖锐；不仅不短，而且经常保持原来的长度。为什么会有这样的反常现象呢？下边我们就来看看它的门齿的构造吧！”
甲、乙两个教师对教学内容的讲述都是正确的。但甲的语言给人以平淡无味的感觉，好象在答试卷，看不出对学生有何启发性。而乙的语言不但生动有趣，而且精心地从“矛盾情节”中，编制设问，一下子吸引了学生的注意力，并启发他们去思维。
我从上海《新课程》杂志上看到这么一个教学案例。
海南省白沙县金波农场子弟学校，有一个叫李南梅的老师。他是语文老师，有一天，临时代课上了一节政治课。是在初三（2）班上《机遇与挑战并存》。
导入新课时，李老师问学生：“你们谁从报纸、杂志、电视上看到现在都有哪些先进的科技产品，说给大家听听。”某生说：“有很先进的教练飞机，昨天我在电视上看到的。”另几个学生说到：避雷针，太阳能电池，无尘拖把，无尘抹布，等等。李老师让他们向大家具体介绍这些科技产品的好处。大家听了觉得很吃惊。接着，他又举了科学家通过研究人类的染色体端粒，使受损、病变的端粒复原，人类就可以不会衰老；纳米机器人进入人体清理“垃圾”、吞噬病毒、杀死癌细胞等很多事例，让学生明白科学技术在不断进步。
接下去，学习第一个内容“抓住科技革命带来的机遇”。李老师先让学生看书上举的说明科技飞跃发展了的例子。这些书本上的知识，离学生很远。为了让他们更好地理解，他从书袋里拿出手机，说：“大家看我的手机，这么小。”又拿起黑板擦说：“以前的手机比这个还大。”学生罗静说：“呃，我家有一个，很大的。”学生林旭华说：“还有一条长长的天线。”大家纷纷议论，他们觉得很好笑。李老师又让学生从学校这几年教学设备变化的情况来理解这个问题。
当学生一时难以理解“科学技术是第一生产力”这句名言时，李老师灵机一动：何不利用教室外面的教学资源？他们学校围墙外有两片木薯地，一片是用拖拉机整地的，没用一天时间就完工，现在木薯种上去以后，没有下雨，主人用抽水机在抽水灌溉；另一片地的主人从开学没多久就一锄头一锄头地挖松、整平，到现在还没挖完。他问学生：“你们看外面这两片地，有没有发现左边那片主人是怎样管理的，右边那片又是怎么管理的，他们谁花的时间多呢？”在对比中，学生明白了“科学技术是第一生产力”。
教学第二个内容“面对国际竞争的挑战”。李老师在黑板列出两组数字：中国国际竞争力总体水平排名，中国、印度、爱尔兰软件出口对比。通过这两组数字的比较，学生明白：当前，同发达国家相比，我国的科学技术还存在一定的差距。
李老师还让学生讨论课后练习“由于科学技术的进步，我们的生活发生了哪些变化”。学生畅所欲言，内容精彩纷呈。……
学生被李老师这样的教学“拔弄”得“身子挺直，两眼放光”。课中讲的内容很多都不是教材里的知识，但有利于学生理解教材。
李老师的课为什么吸引了学生呢？
引导学生关注她们生活中耳濡目染的经验，并作为课程资源。
换言之，启发得好呀！充分利用了身边的课程资源。
原来启发式教学并不一定要轰炸式地提问；原来启发式教学如此简单——贴近生活，循循诱导而已。
这里，我想起一则教育笑话。
数学课上，教师对学生说：“数学推理是不容怀疑的。”他举了这样一个例子：“一个人建造一间房屋如果需要12天，那么12个人一齐动手，这间房屋一天就可以完成了。”一个学生依据老师的推理说：“如果24个人一齐动手的话，那么半天就可以盖好……”另一个学生说：“照这样推算，一条轮船横渡大西洋要6天，如果6条轮船一齐开航，一天就可以横渡大西洋了。”
以数学推理来看，我们完全可以得到一个毋庸置疑的“结论”——1个人建造一间房屋需要12天，12个人1天便可以建成房子。但现实生活中这是不可能的，因为房子需要从地基逐步往上建，人多也是没用的。所以这个数学结论不对，更不能继续推理。如果依此逻辑继续推理，只要人数不断增多，房子是可以在瞬间盖完的，当时间趋于穷尽，时间就可以忽略不计了——换句话说，盖房子不需时间了。这显然是不成立的。问题到底出在哪里呢?难道数学的精确数量与逻辑推理有误?其实不是数学本身出了问题，而是教师的启发教学脱离了现实生活。教师只有贴近生活，从学生已有的生活经验切入，才能达到知识的学习与生活经验融会贯通。
总之，启发式就那么简单。
但这个所谓的“简单”是包括了智慧的。也就是说，教师的启发要善于捕捉智慧。
现在我们的思绪再进入一所小学的课堂。语文。有一个句子：“改革开放以来，中国人创造了经济奇迹。”教师想启发学生，让他懂得什么叫奇迹。“你想想，有个人从屋顶上摔下来，但他根本没有受伤，这是什么?”“是偶然。”“你没懂我的意思。”教师继续启发：“你再考虑一下，这个人又一次爬上了屋顶，又一次从上面摔了下来，还是没有受伤。这又是什么?”“是幸运!”教师说：“我不是这个意思，你再考虑一遍，这个人第三次爬上了屋顶，再次摔了下来，仍未受伤，那再是什么呢?”“是习惯!”三次回答三次精彩。学生多么伟大啊！
这位教师不惜让一个人连续三次从屋顶上作自由落体运动，来启发学生到底什么叫奇迹。手段之绝，代价之高，用心之良苦，令人叹为观止：问题本身就是一个“奇迹”，学生的回答更是奇迹中的“奇迹”!但遗憾的是，老师并没有发现学生的“奇迹”。在学生的三次回答中，他从偶然演绎到了习惯，但因为没有启发到自己想要的东西，同时又缺乏发现智慧的能力，教师始终没能给学生一个智慧的肯定。教师“匠气有余，灵气不足”。所以说，启发需要“发现”的智慧，也就是说，教师要能够捕捉与学生互动交流中稍纵即逝的智慧火花，能够洞悉彼此对话中的灵感闪现，见人之所未见，发人之所未发，于平凡中见“新奇”，于无声处听“惊雷”。
C
首先，区别一下两个概念：正效应满堂讲与负效应满堂灌。这组概念的中心词是满堂讲和满堂灌。二者有一点相同的地方，讲的成分多；但又有很大的不同，前者的讲饱含审美意味并带有若干激趣启智的因素，后者一味拼命地讲，填鸭式。所以，我特别地给这两个名词加上了修饰定语“正效应”和“负效应”。如此看来，不能完全地否定所有的“讲”，我们平时说“上课上课”，也经常说“讲课讲课”；一个老师如果闭口不讲那怎么可以哪。
我们不能从一个极端走到另一个极端。讲其实也是教学方法之一。方法的得体与否不在于方法本身，而在于运用方法的人，教师富有激情的精讲与富有创意的妙讲同样能激活学生的思维，课堂同样可以是高效的。可以说，教师适当而精要的讲解，是充分发挥课堂主体作用的关键。一个教师如果将主要精力都花在变着法儿追求课堂教学感官上的活跃，绞尽脑汁地操演浅层面的花哨形式，其本质是一种浮躁与虚荣，它甚至比“填鸭式”教学的危害更大。因此，在新课改教学中，我们不可以仅仅因为要避“满堂灌”之嫌而无原则的少讲甚至不讲，更不能采取放羊式的热闹或逗笑取乐式的讨好，来制造所谓的课堂教学气氛。
回到我上面所创造的那个概念，就是说，“正效应满堂讲”是应该存在下去的。比如学法指导、作文讲评及专题报告或讲座，都可以是“正效应满堂讲”的课。我的教学体系里这几个课型都有：学法指导是一边讲一边示范，作文讲评也常常即兴口头作文以示范，专题报告则指外出学习或考察回来后，以朋友的身份向学生作报告——《新课程》杂志2007.7“特级教师系列介绍”发了我的有关教学实录，“特级教师家园”我的专栏也有若干这方面的教学实录。
“正效应满堂讲”的闪光点就在于“正面效应”。其必要条件至少包括2个：①能说会道，有文彩，有底蕴，有煽动性；②深入浅出——三流教师只会深入，有深度、有水平，但学生听不懂；二流教师只会浅出，学生听得懂，但听到的全是已经知道的意义不大的东西；一流教师既深入又浅出，激趣启智，令学生听有所得，听有所悟，听有所动。
注意事项：不能太频繁，最多每两周一次。
下面具体涉及“负效应满堂灌”。
参加省特级教师评审时，有一个环节，看课堂录相。很疲劳，因为的确讲风盛，亮点不多。有一个50来岁的历史老师，双手撑在讲台上，低着脑袋看着教案，絮絮叨叨，犹如梦呓，从头到尾，仅几次转身往黑板上抄写要点。台下学生昏昏欲睡。典型的负效应满堂灌。
为何由来已久的“负效应满堂灌”愈演愈烈呢？根子在于“四个心态”：
①官僚心态。在学校我是老百姓，被校长管着；在课堂，我是老师，管着你们学生；你们学生在台下，我在台上，我是上级；我讲，你们听——不想听也得听；只有“认真听我讲”才算是我的好学生、好下级。
②婆婆妈妈心态。一心为着学生学到更多的知识，生怕漏掉什么而影响考试成绩；所以喋喋不休，兢兢业业，“竹筒子倒豆子，倒完为止”。一切以应试为中心，大考过后查一查，发现考试内容全都讲过了，所以我尽了责任；学生会不会那是学生的责任。
③懒汉心态。不思进取，无所创新；观念陈旧，没有改革；应付了事，按部就班；轻车熟路，照本宣科；于是一讲到底，讲完就完成任务了，至于讲完后学生懂不懂、所讲的对学生价值如何，我就懒得去管了；我不去管它，谁也奈何不了我，因为我都讲了啊！
④强汉心态。的确，这类老师肚子里有货，知识储量大，也挺能说，表现欲特别强；潜意识里他就是导师他就是演说家；只要一登上讲台，就象是瀑布站在山崖上，就是要“飞流直下三千尺”，就是要滔滔不绝、哗哗啦啦；眉飞色舞之间俨然成了真理的化身；如果你硬要控制他，要求他少说，他一定烦躁痛苦，犹如得了狂躁忧郁症。
病根子就这样如同癞痢子头上的虱子，明摆着。
作为顽症，治疗难度显然特别大。没有特效药，也没有偏方。但我有一剂猛药，可以一试。已经有人试过，效果不错。
我校“QM教学评估法”，省级一等奖课题，由我创立并主持。其中有一份教研课评估表。这个表以“营造学生自主创新的氛围”为宗旨，以“激励学生参与”为手段，设置了六大要素来赋分：总40分里，学生参与的状态占5%，学生参与的广度5%，学生参与的时间5%，学生参与的方式10%，学生参与的品质10%，学生参与的效果5%。
可能有老师要说：参与？说起来容易做起来难。学生尤其高中生不乐于参与呀，怎么办？激励，激发与鼓励。
这里我提供激励学生参与的三个策略。
激励学生参与策略①、努力使课堂教学语言具有针对性及美学价值。
针对性就是所谓的“因材施教”。不能够一个套子一个腔调对待全班几十号学生！我们来欣赏一个成功的例子。
有一位教师对三个不愿登台讲话的同学采用了不同的动员和激励方式。对一个胆小、借口“没准备”不愿上台的女同学，教师说：“在没有准备的情况下登台，是一种自信；在没有准备的情况下，敢于面对听众，是一种伟大；在没有准备的情况下说得不理想，可以理解；在没有准备的情况下，说得很精彩，难能可贵。你愿意试一试吗？”对一个腼腆、扭捏、自认为“不善辞令”的男同学，教师说：“内秀的人不靠辞令取胜，靠的是他的真诚。我相信你有比一般辞令更能打动大家的实际想法。你说说吧！”对第三个性格倔强、冷冰冰抛出“我说不好”的男生，教师说：“具有谦虚美德的人，往往对自己要求过高，但决不会让大家失望。请你说几句并不至善至美但又辞恳意切的心里话。”结果三个学生都登台发了言，有的还讲得很不错。这位教师的成功之处就在于他能够因人而异，突出了针对性。
再说教学语言要有美学价值。这似乎是一个十分高雅只有名家才会涉及的话题。其实不然。这个话题早就客观存在于我们每一节课的每一分钟里头。听课时，常常碰到这样的课：老师很投入，知识没有讲错，也能讲练结合，但课堂总是沉闷、单调、枯燥。究其原因，重要一条是忽略了课堂固有的审美因素和审美价值。要知道，一堂美妙生动的课，总是令人心旷神怡，启迪心智，陶冶性情。现代教育认为，在教育实践中，课堂教学应符合人类审美的“内在尺度”。诸如教学情节起伏跌宕；教学语言生动活泼，格调高雅；课堂结构精巧……等等。这些都能使学生感受到“近于火焰的美或浪涛的美，疾风暴雨的美或是风和日丽鸟语花香的美”。我这里一口气列举的课堂美学因素可谓林林种种。其中最被老师忽视的是“教学语言”这个因素。不妨想想我们普遍见过的状况：课堂教学语言硬邦邦、死板板、干燥燥，没有色彩，没有弹性，没有生气，更没有韵味，整个儿如同白开水，如同荒山秃岭，如同陈谷子烂芝麻，讲台下的学生怎能不厌烦不打瞌睡？刚刚说的“平实淡雅”，一方面强调朴素，另一方面不排斥雅致与修饰。就如同要求老师穿着端庄大方，不等于说老师只能穿西装；休闲装，含着淡淡花格子的衬衣或红衬衣也可以穿，甚至是必要的衬托。该修饰的时候必须修饰！这里提供一个小而不小的小手段，那就是使用修辞手法。修辞手法是运用语言、提高语言表达效果的一种具体的艺术技巧。有人说，不用修辞的说教是一位道貌岸然的哲人，用修辞的说教是一个绘声绘色的演员。我们既不做哲人也不做演员，我们要做老师——怎么办？将科学性与艺术性有机统一起来。一方面，教师注意科学性。比如政治课，你不能随便地用“钱”（俗不可耐）代替经济学的“货币”（正儿八经）。马克思在《资本论》里，从商品到“货币”到“资本”，再到“剩余价值”，一环扣一环，步步深入，用一系列经济学术语揭示了资本主义社会经济发展的规律。教师只有准确使用科学的专业术语，才能使学生学到应有的科学知识。另一方面，只有生动活泼的教学语言，才能拔动学生的心弦，永保求知的热情。假如现在某历史教师讲到十九世纪英德争霸，他这样说：“帝国主义德国企图进一步得到英国的那块相当于英国本土面积一百多倍的殖民地。”一本正经，索然寡味。但如果他换成另一种说法：“德国作为帝国主义筵席上的迟到者，是根本不满足只得到的一些残汤剩菜的，它像一个吃不饱的饿汉子，自然首先盯着英国的那个大盘子，即相当于英国本土面积一百多倍的殖民地。”效果大为改观，他用形象的比喻风趣地揭示了英德之间尖锐的矛盾。文科学科如此,理科学科也一样可行。诚然，理科尤其要注意科学性。例如符号“0”，语文讲成拼音字母，音乐讲成休止符，而数学则一定讲成数值“零”，化学讲成氧原子。各有所别，含糊不得。但也不是铁板一块。讲课时，如果适当运用修辞手法，可以使语言顿生光彩，提高感染力。比如有位化学教师在讲课时，把剧烈的燃烧称为“轰轰烈烈的氧化”；把溶液中的氧化还原反应称为“静悄悄的氧化”，比喻贴切，形象逼真，非常容易记忆。
所以，教学语言要有磁性，要有辐射力，就一定要美！说时容易做时难。但是，只要肯做，说难也不难！提升“教学语言”境界的最佳途径，适当搞一点文学创作。尤其是我们语文教师。不一定要做作家，但至少要做写手。文学修养是我们各方面修养中的“重中之重”。一个有文学功底的语文老师，教学语言很容易华彩四溢。即很容易以文学的姿态喷薄而出，激情澎湃，光芒四射。听这样的课，你就如同置身于一个满目繁花的境界里，你会发现自己已经深深地迷醉。一处一景，一步一叹。各有各的风姿，各有各的精彩。在这样的境界里，你的眼睛不自主地跟随着老师游走。当然，事物还有另一面需要注意：能说会道的有激情老师切忌激情过分、兴奋过度、演讲过头。一旦“过”了，就犹如设下了一张“天罗地网”，在这张“美丽的情网”里学生很少能冷静地思考，因为激动和感动始终支配着他们的情绪。教师密不透风的情感铺陈，更多给学生的是独立人格和文本审视意识的萎靡；教师暴风骤雨式的连串排比，更多给学生的是层层逼仄的惊讶和迷离；……这样一来，学生扮演着“提线木偶”的角色，线的一端攥在教师的手里，要你走你才能走；要你怎么走，你就得怎么走。
激励学生参与的策略之②、着眼于效率来设计教学，选择与使用精巧的教学形式（包括一些小点子）。
首先要弄清楚“效率”与“效果”本质区别。效率大一定是效果大，但效果大不一定效率大。教学价值高低，不仅要看教学结果的成功量，同时还要看教学过程中的师生负担，要注重师生所投入的劳动量的比率。用一种描述性的公式来表示：
教学效率价值=教学效果÷学生投入的劳动时间+教师投入的劳动时间
换言之，师生投入时间越少同时效果又越大，则效率越高！那么，一堂课，直接关系教学效率高低的重要因素是什么？教学形式，包括小点子。
请看一组教学实例。虽是小学的，但对我们颇有启发意义。
为解决一篇课文的生字词，A.老师通过估计揣摩，把生字词抄在小黑板上，上课挂出来，要学生齐读，个别读，又当堂抄写5—6遍，并指示下节课听写。听写结果，仍有人写错写不全。B.叫一个识字量最小的学生，把该课的生字抄在黑板上，老师问学生：“发挥我们的聪明才智，在最短的时间里，把它们全记住，试试，怎么样？”这一问把学生的积极性全激发起来了，很快，学生表示记住了，老师叫班上最易写错别字的学生上黑板，其余在各自的练习本上听写，如果黑板上有个别错字，再叫个水平较高的学生去订正过来并说说他是怎样记住的。大家再写写，这就过关了。
很明显，B比A费时少，效果好。A是依靠多次反复和强烈的责任感记忆，B则伴随着澎湃的激情和愉快的精神记忆：同样是为了完成某一教学内容，B的教学形式比A可取。
再看咱们中学的例子。语文方面的。“一分钟演讲”。
所谓“一分钟演讲”，指的是，要求学生课外去找“名人名言”并利用课前一分钟演讲简要解释其含义。这是许多语文老师都在做的小项目。有一位青年教师也煞费苦心地做这个项目。然而，尽管多次在班上强调这件事认真对待的重要性：“名人名言”背诵，不只是为了应付高考的“名句填空”，更重要的是启迪思维，并通过日积月累为作文语言添加一点新鲜血液。但上台的“演员”与台下“观众”都认真的时候极少；“名人名言”呢，也很少有人去记。后来这位教师改变了形式，一人在讲台上演讲，其余人不是简单地做“观众”，而要做好笔记，等演讲完毕，由老师提名站起来复述内容要点或作某方面具体的评述。这样一来，“演员”要接受“观众”的评点，自然要尽心尽力；“观众”呢，不认真听怎么讲得出？如此一来，再也用不着强调重要性了。有意义的事自然不能“刚开了头又煞了尾”。所以再后来，这位老师更进一步，让学生在每节语文课前2分钟，依学号轮流自抄两条名言在黑板上，并标明总字数，上课时，大家用每字1.5秒左右的时间深刻记忆，然后要求学生自告奋勇站起来背诵或老师抽查背诵，再用同样的时间全体默写。这样，学生谁能不参与呢？！
再举我校一个例子。我当教务主任时听课考察时记录的例子。政治科刘老师的一个片断。涉及集体主义与个人利益关系问题时，他设计了一个分组竞赛的小项目：列举建国以来“舍小家顾大家为国家”的先进人物及事迹，每人次最多说2个，总体时间3分钟，看哪个组说得多。结果争先恐后全体活跃起来了。
我们语文的文言文的教学。老师们往往把它上成文言词句的落实课、翻译课、串讲课；弄不好往往会死气沉沉，学生毫无兴趣。一篇古文，典型的字句总是那么多，似乎很少有变通的天地，对于这样的文章，我们就要在教学形式上动点脑筋。像《张衡传》（旧教材课文），篇幅短，采用翻译串讲式，一节课是可以完成的，但学生不会做太多的思考，留给他们的记忆是短暂的因而也是肤浅的。有个老师，针对文字不深奥的特点，干脆不讲翻译，而是要学生带着下面几个问题去看书。①作为我们的朋友，张衡的哪几点是你最欣赏的？②文学上的成就是什么？科学上的成就是什么？③政治上张衡依时间顺序当了哪些官？④哪些细节你认为不该忽视？⑤你认为需要强化记忆的是哪几个词，哪几个句子？⑥画一张侯风地动仪的立体和剖面图。一节课除了15分钟交流，老师都在教室里巡视，学生兴趣极浓，问得很勤，特别是文章重点的第四段，学生学得很细，而经过自己动脑动手再加工过的字词自然掌握得尤其牢固。
另一个精彩案例。诗意语文的领军人物王崧舟老师在福州执教初中《两小儿辩日》一课。我从《新课程》2007年第7期上看到了这堂课的“教学实录”。
“诗意语文教学法”其实就是我上世纪90年代创立的“文学切入语文教学法”的翻版。我不敢说王老师的教法是套用了我的做法，我只敢说这是“两人所见略同”。“诗意语文教学”，顾名思义，语文教学中富有诗的意境和诗的情调——诗意语文与情感型课文已结了深深的缘，攀了浓浓的亲。一说到诗意语文，就必然想到情感型课文；一说到情感型课文，就必然想到诗意语文。这又不免给人这样一个印象：诗意语文只适合在情感类课文中体现！用王老师的话说是“已尴尬地蜕变为某种固步自封、作茧自缚、画地为牢、坐井观天了”。正是在这样一种尴尬的境地中，文言文《两小儿辩日》诞生了。
在《两小儿辩日》一课中，王老师因为找到一个很好的“点子”切入，课堂面貌就焕然一新了。一个什么“点子”？观点论辩。文中，两小儿“辩日” ；两小儿：一个说，早上太阳离地球近，因为它看起来大；另一个说，中午太阳离地球近，因为它热。课堂上，让学生也一齐来“辩日”。且看其中一个片断。
师：如果你当时在现场，你是赞成谁，反对谁？分别来举手示意，不举手的表示弃权。
某学生：我的观点就是中午的时候，太阳离人近。我同意第二个小儿的观点。
另外一个学生：我对两小儿都不赞成。因为，其实都一样远。在太阳离地平线时，有物体作对比，看起来就大点；日中时，四周空旷，感觉就是有点小。
第三个学生：我与他的观点一样。但不过我和他的理论是不同的。
师：你有你的一套理论，好。（众笑）
这个学生：太阳离地球近时，太阳的射线由于冲撞没有热度，而冲进地球臭氧层，温度都变没了；所以说太阳热度都被包围，含在太阳射线里。
第四个学生：我是这样想的。经过一个黑夜，气温降低，固然照射的热量是大的，但要把较冷的地方变成较热，也需要一定的时间，太阳中午时，地面已经过早晨的照射，地面的温度就会提高。
师：一句话概括，早晨的太阳、中午的太阳，离地面一样远，一样近。
第五个学生：我的看法一样，但原因不同。太阳升上地平线，太阳光是斜射，中午的时候，太阳升上天空，太阳光是直射，直射当然比斜射热量大。
师：但距离呢？
这个学生：距离都是一样的。
师：再强调一下，你是同意课文中的小儿一、小儿二的观点，还是同意我们班上小儿三、小儿四的观点？（众笑）
这个学生：同意小儿三、小儿四的观点。
显然，学生投入之深入、场面之热烈，正应了那句耳熟能详的话：“小手常举，小口常开，小眼发光，小脸通红”。这不就是学生激情喷发、兴趣迸发之最好的注脚吗？一言以蔽之，这节课很有“热度”。而这“热度”，不是“发烧”，不是花样，而是学生实实在在地喜欢，真真切切地投入，增强了独立的人格意识。
总之，一个好的“教学点子”可以使学生真正的动起来热起来。甚至，递进一步说，一个好的“教学点子”可以使学生变得聪明起来。
《祝福》是经典之作，篇幅较长。鲁迅先写祥林嫂乞讨、惨死，接着写她做工、再嫁，后写其丧夫、丧子、再做工……作者利用倒叙、插叙手法进行艺术处理，使作品重点突出，疏密相间，波澜起伏。学生初读难以理出头绪。如果老师替学生画“情节波浪线”，并在线条上注明一些点：开端、发展、高潮、结局，再让学生读课文，读完全文之后给这些点写上相应的事，以此来显示祥林嫂的一生遭遇；那么她深受封建礼教毒害，最后惨死雪地的悲剧历程，就会一目了然，花时少，且记忆深刻。这篇小说这样做了，学生读另外的小说也会这样做，一些在阅读中可以推而广之的方法老师在教学实践中经常变换形式地使用，学生的能力自然就提高，大脑也会由此得到开发。
激励学生参与的策略之③、提供参与机会并对学生参与的状况“放肆”地肯定，以保护学生的自尊心，从而有效地唤醒学生的创新意识。
我做教务主任时，曾经以教务处名义制定一个《课堂教学指导纲要》。在“提供机会原则”*特中**别提到，“对每一个学生每一次的表现，必须充分肯定其具有合理因素的部分，哪怕正确的部分是极其细微的，也必须充分肯定，甚至有时可以‘过分’肯定”。现在有人提出：反对廉价的表扬。我不以为然。我特喜欢给学生戴高帽子。这不等于我美化学生缺点或成全学生缺点。很多情况下，批评在表扬的情况下进行。从管理学上说——优势导向，通过强化其优点来诱导他改正缺点。据《中国教育报》记载：一位教师到国外一所学校考察，耳闻目睹了这样一件事——美术课上，教师对怎样画苹果作了一番精心指导后，便安排学生进行绘画。讲评作业时，这位教师发现有位学生画的是方苹果，于是询问：“苹果都是圆形的，你为什么画成方形的呢？”学生回答说：“我在家里看见爸爸把苹果放在桌上，一不小心苹果滚到地上摔烂了。我想，如果苹果是方形的，就不会掉到地上摔烂了。”老师听了便鼓励他：“你真会动脑筋，祝你能早日发明出方苹果。”听到这则趣闻，不禁为那位教师鼓掌叫好。苹果本是圆形的，画成方形的，已经脱离了实际。而那位教师却循循善诱、引导学生道出画方苹果的原因，并且鼓励学生“早日发明出方苹果”。对比一下，我们有些教师的表现令人担忧。学生刚有一些超乎寻常的想法，便“一棍子打死”；对学生“异想天开”的做法置之不理，责令改正……这样，表面看来是要求学生从实际出发，遵循常规，实际上是扼杀了学生的创造性思维，损害了学生的自尊。久而久之，他根本就不愿意参与课堂活动了！
举一个极端的例子。
“××同学，你说。”“……”“错了，错了，完全错了！”
“××，你说说看。”“……”“更错了，大错特错！”
“××，你说。”“……”“又错了，太离谱！你们的脑袋都长草了吗？一群废物！”
结果，这“一群废物”把你老师也当成了“废物”，不理睬你了。
事实上，课堂上学生的回答作为学习活动的一部分无所谓对错，从某种意义上说。尤其是创造性思维，“横看成岭侧成峰，远近高低皆不同”。总有闪光点。可以据此而对学生的表现不断地肯定或鼓励，拼命地戴高帽子！我多年前教高一时，某生对“伟大、光荣、正确的中国*产党共**万岁”这句常规口号提出质疑，说是说成“正确、伟大、光荣”才合逻辑……我高度赞扬了他：“你发现了全国人民都没有发现的错误，发现了中央领导都没发现的错误，发现了世界伟人大文豪毛主席都没发现的语言逻辑问题！”课后，我个别对他说：你对那句口号的语言问题的分析是对的。不过，作为老口号，早喊惯了，即约定俗成了，正常，可以不修改。犹如“打扫卫生”——“卫生”被“打扫”了岂不“不卫生”了吗！但它是“打扫一下，使之卫生”的简缩说法，大家听习惯了，不会出现理解上的混乱。这就是约成俗成。
6月18日。吉水某中学。某老师执教孟子《齐人有一妻一妾》。作为一个在全市青年教师中享有声誉的语文教师，他这堂课质量不错，是我此次考察中印象最佳的三节课之一。教学语言简洁明块，富有弹力，营造了师生互动的情感效应；尤其是激励学生参与方面做法妥当，他随时地赏识和肯定学生的成功，当然也恰如其分地和婉地指出学生的失误。
有一点特别可惜的地方：拘泥于课件。首先是他那个课件实在是太细致周密了，包括“教学目标”、“读音提示”、“古今异义词”、“文言特殊句式”、“课文结构”、“人物形象”、“主题”及“孟子寓言特点”等全挤在课件上；其次是设置的框框和程式也在一定程度上束缚了学生开展创造性思维。比如关于“体会齐人的性格特点”这个教学重点。教师引导学生由“齐人家中”到“都城之中”，再到“东廓番间”，依着课文的空间顺序，教师把齐人的种种表现都涉及到了，也就是说，教师已经花了足够的时间作了充分的铺垫，接下来的学生活动应该可以大有作为了。这时候，教师要有“跳出课件”的思想准备，决不要固执地维护“课件”的既定设计去贴标签。我认为，“贴标签”是语文教学中的一种残酷的“强奸行为”！——即使要贴也应在学生表现之后贴，或者贴完后问一句：“同学们同意老师的概括吗？”但老师当时只是按课件程式，先入为主，在屏上打出了概括齐人性格的一些短语：“崇尚富贵，虚荣心强，自欺欺人，卑鄙无耻，缺乏人格。”没错，而且整齐。
但为什么不让学生用自己的话概括呢？比如如果学生概括成“好吃懒做，爱慕虚荣”对不对呢？也对的。再比如，如果学生不同意老师的观点，行不行呢？不仅行，而且很好。
回到学校后，我随便找了一个班作了一下试验。我把印好的参考资料——该老师的电子板书：主题思想，是教参上的句子——印发下去，让学生去读，去对照原文思考。有一个学生就说：“你这个资料上说：‘本文讽刺那些不顾礼义廉耻，以卑鄙手段钻营而抛弃人格尊严的人们。’我反对。说过火了。齐人不顾尊严而钻营，但说他卑鄙无耻，这不太符合课文本意。他在投机钻营时毕竟没有太恶劣的举动，他无非是虚伪高傲，为了面子，瞒着妻妾偷偷去吃了别人坟地上的祭品。”我当场肯定这个学生的否定精神。这时候，另外一个学生站起来顺着他的思路深入一层说：“世上的人都有利已的本性，‘利已’可以分做三类：损人利已，不损人利已，利人利已。齐人属于第二类，所以他还算不上品德恶劣、卑鄙无耻。”这个发言，博得全体同学的掌声。
说到这里，我要大胆地提出两句口号：让学生充满想象，让学生充满问题。
简要解释一下这二句口号。前一句，大家肯定百分之百认同。
曾经看到过这样一个故事：闻一多先生有一次给学生上课，他走上讲台在黑板上写了一道算术题：2+5=？学生们疑惑不解，等于7嘛。闻先生说，不错，在数学领域里，2+5=7，这是天经地义的，但在艺术领域里却可以有更多的想像。他拿出了一幅题为《万马驰骋》的国画让学生欣赏，只见画面上突出地画了两匹奔马，后面又错落有致、大小不一地画了五匹马，这五匹马的后面便是许多影影绰绰的黑点点了。闻先生指着画说，从整个画面看，只有前后七匹马，然而，凡是看过这幅画的人，都会感到有万马在奔腾，这难道不是2+5=10000的效果吗？学生恍然大悟，原来闻先生是用这个简单的算术题形象地说明文学艺术作品的容量不能像数学式那样来计算，而是要给人以想像的余地。他是在极力鼓励学生要展开想象的翅膀。
我们的课堂却经常是相反的情况。
有几个小学生的词语造句，演板：我听到花开的声音（通感——无意中的修辞）；上街时，我把爸爸弄丢了（俏皮，活泼）；牵牛花像个*弟弟小**爬在墙上（比拟）；小河里的水很活泼（拟人）。这些句子原本造得生动传神，不落俗套，但老师却都打了个“×”。小学生仅有的一点点想象的嫩芽，就这样被摧残了！这样的老师只会把学生想象与创造的空间压缩得等于O。
后一句“让学生充满问题”，各位可能要感到迷惑，但千万别以为这是谬论。我的意思既不是为刚刚抨击过的“满堂问”平反、鼓吹把许多问题塞给学生；也不是说课堂教学中，让学生面对问题越来越糊涂、越来越束手无策了——恰恰相反，我所指的是，经过教师激发，学生成为主人，越来越敢于面对问题、提出问题与解决问题，乃至不断地探索新问题。
传统教育认为，教育就是教师代表社会告诉学生权威真知，与此同时教师被赋予了“传道、授业、解惑”的光荣任务。所以，在传统教育的课堂中，全都是清一色的“标准答案”。“确定性”、“科学性”和“非质疑性”成为这种答案的显著特点。没有问题就是最好的教学。学生学而不惑，不会去思考老师在课堂上所讲的东西是否有怀疑的必要和是否真的没有问题。这样的教育所培养出来的学生是没有主见的。
现代教育主张教会学生如何运用自己的思维去学习、探究和研讨，反思和批判是课堂教学成功与否的关键。让学生充满问题，一方面可以促使教师与学生共同进行研究性学习，另一方面也能够放手让学生自主地提出多元的见解，让课堂真正变成探究新知的场所。课堂中的问题，当时能解决的立即处理，不能作答的暂时搁置争议，课后带着问题继续探讨和进一步研究。存在和充满问题并非一件坏事，而恰恰相反，是件好事。这才是现代教育的新思维！
从这个意义上说，“让学生充满问题”就是使课堂教学的过程成为创造过程。在这个过程中，教师的作用就在于通过指导学生对课堂提供的有效信息的加工、提炼、分析、归纳，把自然科学家、社会学家的思维方式“移植”给学生。这个过程无疑是最好的创造训练过程。实际上，对于概念、原理、法则，教师不必强求学生都要加以理解，而应该充分运用学生的领悟能力，或者创造条件、提供更丰富的信息让学生去领悟，或者根据实际让学生在以后的学习实践中去领悟。学生由对知识的不求甚解，到根据教师提供的有效信息，自我领悟知识的内涵，从本质上讲就是学生对知识的创造过程。
第一次世界大战时，法国的一些科学家非常忙碌，没有时间教育自己的孩子，心里很不安。后来，他们想出了个办法，把孩子们聚集在一起，集体教授，由科学家轮流给他们上课。
有一次，轮到物理学家朗之万上课。他在课上提出了一个问题：
根据阿基米德定律，一个物体浸在水里，将会受到一定的浮力，浮力的大小等于它所排开的水的重量，这就是说，所有的物体在水中都会受到向上的浮力，都会排开一定体积的水。但是，一条小金鱼放在水里，它却并不排开水，也不会受到向上的浮力，它照样能够上浮或下沉。这是为什么呢？
孩子们都开动脑筋，有的说，金鱼的皮肤有着特殊的功能；有的说，金鱼的鱼鳃能够吸收水分。有的说，阿基米德定律只适用于非生物，不适用于生物等等，总之，他们顺着朗之万的问题提出了许多假设。
居里夫人的女儿绮安娜也在听课的孩子当中，她对同学们的回答都不太满意。她想到了问题本身，她想：问题有没有错呢？为了验证这个问题是否正确，她取来了一只量筒，里面放了些水，记下了水的刻度。再放进一条金鱼，水面上升了，她又记下了量筒的刻度。这一来，她终于发现这个问题本身有问题。上她课的教授们对此大加赞叹。
给孩子们上课的都是当时一流的科学家，可是小绮安娜却没有迷信权威，她表现出了可贵的批判性的思维品质。教师应该激励学生的这种批判性的思维。具有批判性思维的人，对别人的思想，总是考虑其论点是否明确，论据是否充足，推理是否严密，结论是否正确，从而肯定正确的部分，否定错误的部分，绝不轻信、盲从。
为突破牛顿的光的微粒说作出决定性贡献的托马斯·所曾说过这么一段话：“尽管我仰幕牛顿的大名，但我并不因此非得认为他是万无一失的。我遗憾地看到牛顿也会弄错，而权威也许有时甚至阻碍了科学的进步。”我们在指导学生学习课本上的知识时，要始终让学生体会到课本上的知识也并不是终极真理，在探索真理的道路上，任何成就都可以被超过。因此，要鼓励学生大胆地质疑、大胆地猜想，敢于标新立异，破旧立新。
2003年8月28日《中国教育报》发表一篇青年教师写的教育随笔《我会不会把学生教得越来越笨？》作者是江苏省滨海县坎北中学沈华山。从标题可看出，他对教学有一种自我担心。
本人认为，这位青年教师的自我担心应该成为今天所有青年教师的自我担心，因为这种自我担心就是自我警觉。
文章写道：“提出这个问题，并不是我忸怩作态，故弄玄虚，我的这种担心不是没有道理的，因为作为教师，我还很年轻。尽管有满腔热情，但对什么是教育还比较陌生。虽然，我一心想把自己所思所学，像灌溉一样尽数倾注给天份各异的学生，而学生却并不总是欣然接受，还时常出现“倒灌”现象。于是我变得急躁、恼怒，甚至悲叹。俗话说‘心急吃不得热豆腐’，或许每一个年轻老师都或多或少地体味过这样‘烫嘴’的滋味吧。有时，我真的感到无可奈何。试想：家长们把一个个天真活泼的孩子满怀期待地交给你，是想你把他们教得越来越聪明，而你却把孩子教得越来越笨，难道这还不算是罪过吗？”在座的青年教师是否有同感呢？可能有吧！
现在，摆在我们面前的问题是：如何发掘学生的潜力，并把这种潜力转化为现实创造力。在教育教学中，教师的主要任务是，唤起孩子们的神秘感和求知欲，让他们最终通过自己的努力找到开启知识宝库的一把把钥匙，使他们亲身体会求知的创造性快乐。
1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会在它的报告书《学会生存》中对“教育”有一句特别精辟的论断：“教育具有开发创造精神和窒息创造精神的双重力量”。一个孩子，聪明还是愚笨，就看他的智力是否得到较为充分地开发，情感是否能够恰如其分地表达，意志是否坚守执着，行为是否求真、向善、尽美。如果把一个孩子培养成为“考试机器”、“两脚书橱”，使思维活动限制在人为设定的“标准答案”的框框里，这将扼杀孩子们的创造力，让他们不敢想、不敢做，更不会有突破，结果是：学生习惯于接受而不习惯于思考，更不习惯于怀疑和考证，孩子们就会被老师教得越来越笨。
说来说去，这里的根本问题，其实就是建设“和谐课堂”的问题。
是把学生教得越来越笨还是越来越聪明，关键在课堂是否和谐。
新课程标准下的45分钟课堂上，我们教师要坚决地从“知识权威”的讲台上走下来，放下架子，在精心组织教学活动的同时与学生一起探讨问题、发表见解，并相互交流获得成功的学习体验。这时候，老师既是学生的同路人，也是学生的引路人！作为引路人，要不急不躁，沉稳平和，要在学生把你当作了既亲切又佩服的伙伴的前提下，指引方向，把握局面。
我特别推崇的语文课堂状态是这样的：
先布置学生读课文，然后要求学生质疑提问并自主讨论与解答，解答不了的由老师出一把力，老师也答不出的就说“对不起，这个问题老师也不知道，我们课后一起查查资料……”；在此基础上，老师提出1个有份量的有辐射力的即牵一发动全身的的问题。教师提问后，学生积极举手，老师让学生不必急于回答，要学生仔细想一想再回答。就第一个问题由一两个学生回答后，老师进一步提出“还有其他的看法吗”，让更多的学生回答。然后提第2个、第3个问题。这时候学生又是争着要发言，其中一个手举得高高的，希望回答，而该生刚才已答过一题且圆满，得到大家认可。于是老师走过去，俯下身子，微笑着用征询意见的口吻说：“你的思维很敏捷，我佩服你；不过，把这个机会让给其他同学好吗？”这位学生欣然同意，放下了手。对没有直接回答的学生，老师走过去，温和地说：“你一直去思考，没来得及发言，你对刚才同学的发言一一加以评说，或肯定其优点，或指出其不足。”如果该生仍不想说，老师就换一种方式：“某同学如果那样那样回答，那又怎么样呢？你同意谁的观点？为什么？”最后老师提出：“谁能把大家的意见综合一下？”
这样，教师借助一系列温和的勾通把全班学生的注意力引向同学的回答，这样就把师生之间的问答变成了同学之间的讨论。诸如此类，创设了民主、和谐与平等的学习氛围，也就缔结了师生间朋友式的情感纽带，最终促进学生身心的健康发展。
总之，根除教学陋习，优化教学手段，注重教学信息的多面交流和有效疏通，营造师生民主互动与自主创新的课堂氛围——这就是“和谐课堂”。
这里，我想起了华东师大博导钟启泉教授的一段关于“教育改革”的话：“教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学改革，课堂教学改革的核心环节是教师的专业发展。”十分精辟。
眼下，建设“和谐课堂”的当务之急有二：摆第一的就是我们老师要下决心加快专业发展的进程，第二是学校、教研室和教育行政部门要革新“评课机制”。
第一点已说太多了。我要特别的说说第二点。一些领导可能还没有意识到——传统的课堂教学评价，其弊端已经越来越严重地制约着课堂效益的提高。这种制约归纳起来有三方面。一、样样齐全的指标。指标不仅十分完备，而且每一项指标几乎都有固定的要求，如“教学目标明确”“教学进程安排合理”“多媒体必须运用”“板书设计美观”“语言精炼”等等。结果使得许多观摩课中的不少环节就是为了迎合评课的标准而设计的，没有顾及学生在学习中知识和能力以及个性发展的实际需要。为什么非得搞成“高大全”呢？就说板书设计和多媒体运用吧。如果为了把知识发生、发展的过程让学生亲身体会到，即使黑板上的板书不那么美观，又何尝不可呢？而如果因多媒体的运用干扰了学生的注意力，又怎么能获得课堂教学的高效益呢？二、丝丝入扣的教学设计。几乎所有拿优质课一等奖的课都是因为这一点而出类拔萃的。“丝丝入扣”的教学设计严重束缚了课堂上的灵活性和变通性。许多公开课或观摩课，教师不敢上出原汁原味——教师所热切期望的是学生能按教案的设想来回答问题，努力“拐骗”着学生进入圈套，给出符合预定答案的标准答案。教师在整个教学过程里就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得滴水不漏，结果往往是把一节好课上成了表演课。教师对课堂上出现的意外情况包括精彩细节常常采取回避的方式。三、片面强调“认知目标”的完成。这就限制了教师对学生认知能力以外的其他发展的关注。诚然，完成认知目标是教师在组织教学中一件很重要的任务，但不是唯一目的，因为学生的发展不仅包括认知的发展，也包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。高中语文新课标明确指出：“工具性与人文性的统一是语文课的基础特点。”“人文性”指的就是一切有利于人身心健康、情感健康、道德健康的发展的东西，关注生命个体，尊重个性差异，激励学生创造。由于学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花，也许是对知识更深刻的理解；所以，如果教师怕影响教学进度，完不成认知目标就对学生的“想法”视而不见、置之不理，那么绝对的要影响教学的终端效益。十分可惜啊！
好吧，就此打住吧。
今天的“治病救课”涉及的视野是中小学各个层次和文理各个学科。最终“九九归一”，无非是要归结为一个主题：构建和谐课堂势在必行。
至此，我有足够的信心推测：各位已经认同我的观点或虽不认同但打算由我的观点而展开更深入的思考！
于是，我可以说一段结尾的话了。
从以人为本、构建“和谐课堂”这个崇高境界上说，45分钟课堂活动应该是与生命共舞的活动，是充满色彩和活力的；或者说，课堂是教师和学生用生命共同搭建的一个交流平台、谱写的一曲创新之歌、碰出的一片灵感火花。因此，成功的课堂教学，一定具有两大要素：一是教师绽放出自己特有的个性、创造精神和能力，乃至洋溢着高超的学养和机智；二是教师有效地激励了每一个学生的积极投入，并诱发其潜在的创造因子从而展示出了生命的光华。
