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美国自然历史博物馆科学教育的外部延伸
（1998-2005）1999年，美国科学教学研究国家理事会成立了非正式科学教育特设委员会，非正式科学教育特设委员会所要解决的问题围绕学校以外的非正式形式的科学教育。
非正式科学教育特设委员会运行工作了两年以后，起草了一份政策声明，这份政策声明描述了科学学习发生的各种校外环境，确定了与开展这一领域研究有关的问题。
在这份政策声明中，该组织指出，非正式形式的科学学习发生在包括学校内外的是发生在广泛的空间和时间背景下，科学学习本身是一个需要积累的过程。
这种学习积累虽然常常发生在学校或博物馆，这样的传统教育环境或者常见的非正式教育环境，但科学学习， 尤其是非正式科学学习，更应该打破经验局限，从更为整体性和更大规模的视角理解非正式科学学习的环境。
在新的科学教育发展趋势下，如美国自然历史博物馆这样常见的校外科学教育机构，虽然无法改变自身的博物馆属性性质，但可通过调整内部教育建设和发展方式，比如加强与不同类型的科学教育相关组织机构的合作、利用新兴技术开发更多样的科学教育资源和实现更广泛的科学传播和教育等等，来拓展一个更为全面的博物馆科学教育空间系统，突破传统局限，促进博物馆科学教育的完善。
随着美国自然历史博物馆科学教育发展的稳步进行，博物馆积极探寻科学教育合作的新模式，博物馆深刻认识到，应更有效地将科学教育的对外拓展与内部建设协调发展，应该联合更多的社会力量， 参与博物馆的科学教育过程，在博物馆内外力量的互动参与下，实现博物馆科学教育的动态完善。
20世纪末至21世纪初，网络媒体技术不断发展，美国自然历史博物馆运用新兴技术支持科学教育，落实科学教师教育发展新方式。
同时，美国自然历史博物馆通过与其他科学教育文化机构积极合作，增强科学教育的资源合力；还建设了新型科学教育、研究机构，提高博物馆科学教育普及度。
一种全新的、广泛联系美国自然历史博物馆和学校、其他科学教育文化机构组织之间的合作关系日渐紧密，整体上，这一时期，美国自然历史博物馆在广泛进行科学教育外联发展的同时，努力做好博物馆馆内科学教育与研究组织建设，在延续前期发展方向的基础上有所突破、有所进步。
美国自然历史博物馆科学教育发展方式不断进步，美国自然历史博物馆以更全面和深刻的发展承担起了科学教育发展的社会责任。
“科学研讨会”项目
美国自然历史博物馆作为美国历史悠久、影响广泛的的科学和文化机构之一，自1869年首次向公众开放以来，一直参与教师教育。博物馆以其研究和教育的双重使命，丰富的标本和*物文**收藏，展品和公共项目，以及馆内众多的工作科学家和教育工作者的工作人员，满足了整个社区各种各样的教育需求。
在20世纪末、21世纪初，美国自然历史博物馆不断寻求科学教育发展的新模式、新可能，除了形成以纽约市本地科学教育为核心的““城市优势倡议””等科学教育合作项目以外，美国自然历史博物馆还积极参与到联系全美甚至世界各地的辐射更广的科学教育合作中。
纽约城市大学自1847年成立以来，已发展成为21世纪初美国最大的城市大学，美国自然历史博物馆与纽约城市大学的合作延续数十年，合力开展了不少的有益的教育发展项目。
以二者为核心引领的科学研讨会项目，以在线科学教师教育和专业发展为核心，依托新媒体技术，广泛联系、活跃全美甚至全世界的前沿科学教育资源，通过科学教师学习不同主题的科学课程、参与科学实践活动、分析和探讨科学教育与科学研究等相关问题等研究性的教师成长课程，来提升科学教师的专业发展水平，并在此基础上，促进科学教育整体的先进化。
美国自然历史博物馆作为核心参与机构，与包括国际学士学位组织在内的来自不同地区、国家和国际各级的学院、大学以及非正式科学机构和科学教师协会等9个机构组织合作，提供在线科学课程计划，并与纽约城市大学等机构合作促成科学教育数字资源的免费获取以及提供参与者广泛学习、吸收众长、的机会。
自2000年以来， “科学研讨会”（ SeminarsonScience）项目使全世界1万多名教育工作者参与了前沿研究，并为他们提供了宝贵的课堂资源。
美国自然历史博物馆不仅为参与项目的地区带去了更为丰富的科学课程资源等好处，也在过程中实现了自身科学教育资源的流动和完善， 并提升了自身的科学教育影响力和地位，也使自身走出纽约，有了更为前沿的发展视野和更为广阔的发展机遇。
“科学研讨会”项目虽然是美国自然历史博物馆由纽约城市大学等科学教育组织机构合作开展，但其成立最初，是美国自然历史博物馆自行推进的一项以帮助解决美国科学教育危机为战略目标的科学学科教师专业发展计划，1969年至1999年，在具有美国国家代表性的国家教育发展评估结果中，高中生在科学教育评估部分没有进步。
1996年美国国家教育发展评估部门实行了一种新的科学教育评估项目，从1996年至2000年，高中生在这一部分的评估表现出现下降趋势。
从20世纪后期过渡到21世纪初，美国科学教育，尤其在中学科学教育这一部分发展情况并不理想，不论是对科学教育者、还是管理者等，都应该给予更加先进的科学理念引领以及更加优质的科学教育资源条件，使科学教育队伍发展起来，才能实现学生的科学学业表现进步。“科学研讨会”项目由美国自然历史博物馆自身的科学教育资源出发，通过科学教育资源的分享和流动，来促进科学学科教师的提升。
1998年，得益于大西洋慈善机构的两次连续捐赠支持，科学研讨会专项计划正式开展，该项目具体以研究性科学教师教育课程为主，教师以成人型学习者的角色参与。
梳理科学研讨会专项计划的运行发展过程，可见其发展过程大致呈现递进式的发展态势。该项目运行之初，从1998年成立至2002年间，以美国自然历史博物馆为核心，重点突破项目课程的设计、开发、评价和修订，在一边开展科学研讨会计划的同时，也在不断探索和完善项目本身的课程情况。
所形成的课程主题体系主要包括三类，一部分是遗传学、基因组学、遗传学等生物科学原理课程； 一部分是恐龙、鸟类、鲨鱼和蜘蛛等聚焦具体生物的相关课程；还有一部分是涉及地球科学、天文科学等相关主题的课程。
完善课程内容是这一阶段的主要发展特征，但并不是在此之后就结束了探索，接下来的时间里，该项目的课程内容在原有基础上又增添了如进化和太阳系相关的科学主题课程。从2002年至2006年，该项目的发展重点由基础的课程完善转向着力突破项目参与组织机构之间的协调发展等相关问题。
参该项目的组织机构都处于美国整体教师专业发展的框架之中，它们之间是否协调发展，合作项目是否良好运行，关乎着美国整体科学教育发展前景。
具体来说，这一阶段的重点内容就是研究、增进和评价科学研讨会项目中，如高等教育机构、其他非正式教育组织和学区等合作实体的参与和发展情况，以及这种发展对美国整体科学教师教育专业发展的意义和影响。
2006年开始，在完善课程体系、增进伙伴关系协调发展的基础上，该项目开始探索如何扩大项目规模、创设新教育模式，以实现项目可持续推进。 扩大项目规模一方面是指尝试开发混合教育，另一方面是探索与国际性合作伙伴的合作新内容、新方向。
1996年，由美国国家科学院委员会、国家工程院委员会和医学研究所委员会构成的美国国家研究委员会所发布的《国家科学教育标准》中指出，除了教师、课程开发人员，还有在博物馆工作的人等等，许多不同职业角色的人都将在改善科学教育方面发挥关键作用。美国的科学教育发展应该依靠更为广泛性和综合化的力量。
在美国《国家科学教育标准》中的《科学教师专业发展标准》部分，规定了科学教师专业发展的性质， 并且描述了科学教师专业发展标准的构成背景，也指出了优质的科学教师专业发展项目应具备的特征。
从科学教师专业发展的性质和发展标准构成来说，科学研讨会项目以在线先进科学教育资源共享和科学问题探究为核心内容和方式，符合该标准所提出的如“从专业技能的技术培训转向争取专业智识的成长”等教师专业发展性质规定。
从科学教师专业发展项目的标准来说，科学研讨会项目依托美国自然历史博物馆丰富多样的科学教育资源以及来自不同类别的教育组织机构的分享支持，项目课程设置紧扣学校科学教育实际需求，内涵丰富、先进，符合如“专业发展机会与学校背景下的教师工作明确而适当地联系起来”、“让教师积极调查探究科学现象，并整合结果，形成符合先进科学共识的科学见解”、“向教师介绍科学文献、媒体和技术资源，以扩大他们的科学知识和获取进一步知识的能力”等要求。
美国自然历史博物馆作为“科学研讨会”项目的原始组织者和核心发展力量，一直关注着项目的运行情况。
1999年，在博物馆委托之下，加利福尼亚州的独立研究组织因弗内斯研究协会对科学研讨会项目进行评估工作，评估主要采用年度调查和深度访谈方式。
调查和访谈的对象则是参与该项目的主要人员，从角色构成来说，包括较多来自初中或高中的科学教师，还有部分来自博物馆的教育工作者以及图书馆员和教育技术工作者；从地区构成来说，主要涉及美国国内的44个州及华盛顿特区，以及国外的国家新加坡和加拿大；从区域构成来说，既有来自城市的，也有来自农村、郊区的。
从参与对象的整体构成而言，此次评估样本选取范围较为全面。整个评估工作持续6年时间，可划分为两个阶段，对象项目的整体把握和分析评价呈递进式深化、细化趋势。
因弗内斯研究协会对科学研讨会项目的第一个阶段评估于1999年开始，2002年结束，主要评估针该项目成立运行到2002年的初步发展情况， 此次评估在统计分析项目初步运行情况的基础上提出了一些修订和完善的建议。
第二次评估是在前一次评估所积累的资料基础上，结合后续的深度访谈和年度调查，对该项目运行情况的更为全面和深刻的分析评估。
正式的评估报告产生于2006年，既包含定量的数据统计结果，也包括参与者访谈评价的定性内容。就此次评估报告来看，该项目参与者的满意度较好，总的来说，该项目在科学教育教师发展和学生学业进步方面的好处都比较明显。
参考文献
