学校的每一项工作，归根结底，都是为了每一个学生的成长——这是学校存在的根本。但也就是这个根本，却是随着学校教育的功利与浮躁，逐渐地被口号化、形式化，进而边缘化。或许大多的学校是要否认这样的观点的，因为这大多的学校所有的工作都能够凸显出为了学生的成长，与学生的成长都是息息相关的，甚至于为了学生的成长不遗余力。但，冷静想想，这大多的学校的所有工作，不过是看似为了学生的成长，其实潜意识里只是为了实现两方面的目的：一是为了通过上级的检查，二是为了谋求上级的重视。因着这样的目的，必然是主观忽视了学生的成长，或者是将学生的成长当作了实现这两个目的的工具。最简单的证明，便是大多的学校的领导干部乃至教师，投入工作精力最大的，不是学生的成长，而是之外的事务性工作，对于学生的成长，基本是依靠仅剩的本能型职业自觉。也所以，国家才要三令五申地为学校减负，但就目前而言，任重道远。当然，这任重道远的责任不在学校，更不在国家，而是国家层面与学校层面之间的各级。而这“之间的各级”之所以给学校布置安排如是多的学生成长之外的事务性工作，也只是为了实现两方面的目的：一是为了通过上级的检查，二是为了谋求上级的重视。
于是谈到学生成长。在学校中，学生的成长主要是通过学习实现的——学习，是学生的本职。但大多的学生却是不能够充分履行本职的，因为对于学生而言，充分履行本职，需要的是主动、是自我意识的唤醒、是尊重与陪伴、是经历必须的经历。而反观目前的学校教育，学生的学习绝大多数是在被动地接受与执行当中进行的，对学生学习的关注，绝大多数是服务于学校、教师切实得失的，亦即对学生学习关注的出发点，不是学生的成长，而是学校、教师的切实需要。所以，我们才会极少看到潜心从教的学校、教师，更多看到的是口号、模式此起彼伏的热闹，看到的是自以为豪的对教育规律的主观肢解与肢解后的臆想型武断拼凑。当然，客观讲，学校、教师也不想如此，甚至于厌于如此，但又疲于如此、无奈于如此、不得不如此——上级层层下发的、要求短期见成效的考核使得学校不得不选择急功近利，由此施加的对教师的考核必然导致教师的急功近利，而急功近利必然要以强制型执行作为主要抓手，由此必然导致学生学习的被动接受与执行。
学生的成长，首先需要的是尊重，需要尊重学生的成长规律、尊重学生的学习法则。“尊重”二字，大多的学校会挂在嘴边，但也仅仅是挂在嘴边而已，缺少真正有效的行为。这就像“落实学为主体”一样，大多的学校都在“落实”着“学为主体”，但大多的学校却弄不清什么是“学为主体”，于是很多的学校想当然地以师生课堂所占时间的比重作为落实学为主体的核心举措，也于是有了“先学后教”“15+30”等等一系列的招牌，最后，涛声依旧——教师依旧在霸占着课堂滔滔不绝，学生依旧在被动地接受苦不堪言。其实，简而言之，学为主体应当是有两层含义：从宏观上讲，是以学生为主体，即要基于各年龄段学生生理和心理的成长规律，进行有针对性的学校教育构建与实施，达到适合、推进、服务学生成长的目的；从微观上讲，是以学生的学习为主体，即要唤醒学生学习的自我意识、激发学生学习的主观能动性，让学生经历学习所必须的经历，使学生能够有科学完整的学习过程，基于过程，达成学习目标。而这一切，最需要的，是要给学生成长的时间，就学校教育而言，要在有目的的期待中守望美丽。
说得具体一些，以学生知识的学习为例，大多的学校和教师都存在这样一个教育认知的盲区：知识不是教师讲会的，而是学生学会的。许多的教师都有过或者正在有着这样的纠结：这个题我都讲了无数遍了，但学生一到考试，还是做错！——这是对这个教育认知盲区存在最为直接的证明：教师讲了无数遍并不等于学生学了无数遍，教师讲的遍数再多，学生没有学，和没讲没有区别，而考试是考学生，学生没学，做错是自然，一点不会也正常；但如果是学生学了无数遍或者是学生讲了无数遍（也无需无数遍，顶多三遍五遍罢），学生是不会做错的，更毋谈不会做。于是，又有了下一个问题：学生不学，教师也没有办法。
每个教师或许都遇到过不学的学生，常为之绞尽脑汁、手足无措甚至于无奈而听之任之。学生为什么不学？或许绝大多数教师又难以客观冷静地讲出缘由，所言基本是基于低层共识的推脱之词。其实，学生不学，客观来说，是多方面因素综合作用的结果——家庭因素为主，社会因素次之，学校因素又次之——这也是所有人成长得失影响因素的客观排序。而学生不学的根源，当是学生的自我意识没有被唤醒。自我意识的唤醒，是人成长的核心要素，唤醒学生的自我意识，其作用因素排序同上——这里没有为学校教育推卸责任的意思。基于此，抛开其他因素不谈，就学生在校期间而言，唤醒学生的自我意识，或许是学校教育最重要的目的。而我们不得不承认的一个客观现实，就是目前学校教育中并没有将唤醒学生的自我意识放在应有的重要位置。
先谈谈自我意识罢。自我意识是一个人对自己的认识和评价，包括对自己心理倾向、个性心理特征和心理过程的认识与评价。正是由于人具有自我意识，才能使人对自己的思想和行为进行自我控制和调节，使自己形成完整的个性。自我意识在个体发展中有十分重要的作用：首先，自我意识是认识外界客观事物的条件，一个人如果还不知道自己、也无法把自己与周围相区别时，他就不可能认识外界客观事物；其次，自我意识是人的自觉性、自控力的前提，对自我教育有推动作用，人只有意识到自己是谁、应该做什么的时候，才会自觉自律地去行动，一个人意识到自己的长处和不足，就有助于他发扬优点、克服缺点，取得自我教育积极的效果；再次，自我意识是改造自身主观因素的途径，它使人能不断地自我监督、自我修养、自我完善。自我意识影响着人的道德判断和个性的形成，尤其对个性倾向性的形成更为重要。
反观目前大多的学校教育，虽然谈着尊重学生的个性、谈着因材施教，但其本质上，还是在进行着以功利性学业为主的共性外力施加型作为，谈不到对学生自我意识的唤醒。前文所谈的“教师讲了无数遍学生依旧不会”便是最直接的证据：很多的课堂，教师急于给学生答案，甚至于为了能够尽快从学生的嘴里听到自己预设的答案，教师连学生读题、思考、分析的基本权利都剥夺了，连绵不断地提醒，极尽所能将答案几乎完整呈现了，待到有个学生能听出这近乎大白天下的玄机来而后说一遍，教师便会有了如释重负、大功告成的掩耳盗铃的欢喜。于是，许多的学生在这样的循环中觅出了一个“真理”：对课堂上老师提出的问题无需反应，等着就行——或许这是对学生自我意识的一种另类唤醒罢。
唤醒学生的自我意识，非朝夕之功，需要每一项工作不仅要做到深入，还要全面、系统，需要了解、调动所有相关部门人员，统一思想，达成共识，一以贯之。需要明白——唤醒学生的自我意识，是个量变引发质变的过程，这个过程，首先需要的是教师对学生自我意识的尊重，并将这种尊重落到具体的教育行为上；而这教育行为，简而言之，便是陪伴、交流，尤以陪伴为是。
陪伴学生成长很重要，许多事情直接讲是没用的，必须让学生有切实的经历，学生其实就是在切实的经历中逐渐唤醒自我意识而成长的。这些切实的经历，涵盖学生在校的方方面面，从理论上讲，将需要学生做的事情都放手给学生，教师在耐心的陪伴中适时指导，学生的自我意识定会得到最早的唤醒。需要注意的是，这陪伴并非被动地陪着，而是主动地目标引领，即对于学生要做的事情，要给学生指出较高标准的结果预设，然后引领学生本着这样的结果预设去做事情。过程中教师尽可能不去干预，即便学生找到教师求助，教师顶多也是点拨，不能直接告诉学生做法。剩下的，是在陪伴中快乐着学生的快乐，纠结着学生的纠结。
其实，学生群体的智慧和执行力是不可估量的，就校内而言，老师解决不了的问题学生都能解决，关键是老师让不让学生解决。老师不让学生解决，主要是不放心，这个不放心，其根源是老师接受不了学生在解决问题过程中必然出现的失误或者不完美——这是老师急功近利的浮躁导致的，也是刻板的秩序意识作祟。客观讲，做任何事情，其过程总是不完美的，也正是因为过程的不完美，才会有预设外的收获。所谓“经验”，也便是由此而来——积累经验的过程，也便是逐渐成长、成熟的过程。
再具体些说，唤醒学生的自我意识，最直接的，是要重视学生自学，重视学生自学愿景的呈现、重视学生自学方法的指导、重视学生自学能力的培养、重视学生自学过程的陪伴。理想的状态，是课下课上都有作为主要环节的学生自学设置，教师很少讲（当然，学生进入真正的自学状态，也不需要讲）。我们当前的教育者（包括家长）存在着一个共性的教育行为悖区——迷恋于空洞的说教，缺乏具体的行为方法指导。最典型的表现，就是告诉学生学习很重要、主动学习很重要，剩下的，就基本不管不问了——没有过程，就不可能有结果。其实，就学生而言，最想知道的，是学习的具体实施——好好学习是每个学生都知道的，怎样才算好好学习，是每个学生最想知道的。而这个怎样才算好好学习，目前在教育者的指导层面，往往就是惯性思维、低层共识，是一大堆正确的废话，缺少的是根据学生共性和个性特点的具体性指导。也于是，很多的学生学得很认真，效果却并不好——适合的才是最好的，但大多的学生找不到适合自己的学习方法——因为真正有效的学习方法，是要具体到细节的，而细节的指导，是我们教育者最大的短板，绝大多数的教育者对于细节的指导选择主观性忽略甚至属于集体性无认知，尤其是细节的系统性指导。也有极少数进行过细节的指导，但这极少数中的大多数所进行的细节指导都是基于教育者自身心安的需要而进行的，不是基于被教育者的需要而进行的，并且还具备极高的偶发性特征。
唤醒学生的自我意识，要还给学生选择权，甚至于要创造机会让学生行使选择权。任何人的一生，客观讲都是由一连串的选择构成的。选择，是自我意识体现最直接的行为，因为任何的选择都必须经历主体的综合判断，而这判断往往代表的是主体即时的综合素养。当然，错误的选择不可避免，而错误选择所带来的阵痛往往就是做出正确选择必须的经历。冷静想想，不得不面对这样的一个现实：我们大多的教育，是建立在剥夺学生选择权的基础上进行的——这也是目前学校教育存在诸多问题的一个重要原因。让学生行使选择权，会很充分地唤醒学生的自我意识，激发学生的主观能动性，提升学生的大局观、格局观，深刻学生的自我认识，明晰学生的成长愿景——这一切，可能就是我们教育者潜意识里所一直追求的。而现实中，学生在学校中选择的机会少之又少，选择权微乎其微。或许会有学校异议：活动课是学生根据喜好选择的，社团也是学生自主选择的结果——或许也举不出很多了，因为或许也仅此而已，惯性思维的桎梏很难打破——活动课或者社团，学生可选择的项目多吗？学生的选择是因着自己心之所向争先恐后还是没有自己心仪的退而求其次？学生选择权的使用难道仅限于活动课或者社团吗？学校的常规中没有学生选择的机会了吗？学生自习的地点可否自己选择？课间操的活动内容可否自己选择？授课的进度可否自己选择？……大多的学校都要说不能的，因为会很乱。
这又要谈到还给学生选择权的又一个思维障碍了：选择便是完全自主，凭学生个人喜好而定。当前绝大多数的教育者（无论教师还是家长，由此推及到所有向学生施教的主体）存在着共同的教育思维悖论——都想用最简单的方法取得最理想的教育效果。也由此，导致了教育思维的集体性简单化，而思维的简单化是制约教育发展的顽疾。教育本身是一门极为精密的科学，让学生行使选择权也必须体现出精密的特性，学校不是听之任之、被动接受，对学生选择的前期引导论证、中期陪伴经历、后期指导总结才是学校的教育本分。由此，才可以激发学生的自我意识，引领学生自我意识唤醒后的逐渐成熟，教育才会走向深入——选择本身就是极为重要的教育过程，需要学生和学校的平等对话——学校是有否决权的。而这个平等对话，对于学生而言首先需要将思维在学校的精细型指导下自我提升到和学校的教育思维等齐的高度，然后根据角色据理力争，并且这据理力争必须要有提前的答辩预设、充分的客观依据和系统的逻辑表述，不然会被学校极为简单地否定。当然，学校否决权的行使要以唤醒学生自我意识、提高学生思辨（辩）能力为目的，最高级的是能够引领学生在选择的论证或实施过程中进行冷静客观的自我否定和积极主动的自我调整，历经反复后最终做出准确判断。
还要民主，这是唤醒学生自我意识的重要举措，也是解决争议的最好方式。对于涉及集体利益的事情，可以全民公投。说到这里，或许会有学校提出更大的异议了——全民公投不写作业，学生肯定全票通过——这依然是思维的简单化。便以作业为例，写作业的目的，是为了巩固所学知识，再直接一些，是为了学生考试的时候能考出好成绩。如果学生不写作业依然能够考出好成绩，甚至于考出比写作业更好的成绩，是否还需要写作业呢？（低层共识会认为：如果学生不写作业依然能够考出好成绩，那么写了作业，学生会考得更好。——为什么会有这种想法？因为学生写作业，教师批作业，当是学校教育中最正常、最基本的行为，是教师奉献教育最可经常的谈资，更是教师没有深入研究教学最有效的自我安慰型借口，当然，也是学校思维简单、动作机械的直接体现——整天只知道检查数量和是否批改，不关注实效）换个角度想想，如果将作业换成了学生根据自己的实际情况将易错的节点自主择选并有效巩固，换成学生之间相互的督促、指导，换成学生自我加压的主动加码，其效果是否将远远超过统一的作业的事倍功半并消解其所肯定有的无用功了呢？（低层共识会认为：这样教师就轻松多了，甚至无事可干了，因为学生能自学了，教师便不用备课了，还不用批作业了）教师也会很忙，因为立即会出现学生的倒逼。下面便以作业为例捋一捋全民公投：全民公投，是集体选择，甚至于说是学生集体和学校教师集体的对立性选择，也是学生自我意识集体性唤醒的主动性选择。对于学生而言，将是意料之外的欣喜和前所未有的珍惜，由此形成前所未有的意见统一。当然，这个选择绝对不会是集体投票或者举手表决就可以出结果的，因为选择的目的是为了唤醒学生的自我意识、推动学生的成长。基于此，学生集体和学校，双方必然要经过一系列的论证、答辩，最终达成契约性共识。初始阶段，主动权掌握在学校的手中，证据确凿，双方都很清楚，无需赘述；第二阶段，会引发对作业全面而深入的研究论证，此时，主体是学生，是具备极强原动力的学生，会将作业的基本含义、方式意义以及现实情况、价值大小等研究得极为透彻，由此倒逼学校进行对作业的重新审视与思考，这一阶段，主动权会逐渐倾向于学生；最终阶段，会达成基于共同目标的契约均衡，双方明确权利义务、明确违约责任，基于此形成相互制约的监督实施。不想写作业，或者说不想写简单化、统一化、重复性、非必须性作业，是学生全员公投的原动力；激发学生自我意识、调动学生学习的主观能动性、提高学生学习成绩，是学校举行全员公投的原动力。契约达成，权利义务、违约责任明确，监督机制健全，双方自然各取所需。当然，这需要经过数轮的谈判，但无论结果如何，便是这谈判的过程，也会极大提升学生和学校对作业的认识高度，由此推动教与学的深层次发展。
这里又谈到了倒逼的问题，这是学生自我意识唤醒的重要标志。学生基于有效成长而倒逼教师、倒逼学校，由此做出的改变，是极为理想的学校发展状态，这也正是“教学相长”的真正含义所在。但如果学生不敢逼，教师、学校不愿被学生逼或逼了不理，便无益了，也无意义了——而这，恰是目前绝大多数学校、教师的状态。这里插上一笔：笔者一贯以来极为反感当前的许多所谓教育“专家”“学者”之流动辄以西方的教育为标榜的对我国教育的指手画脚，仿佛接触过西方的教育，便是镀了钻石一般，自己觉着简直就是教育的集大成者，对我国教育的批判也觉着是正义的担当，邯郸学步般引着我们的教育于正途愈行愈远，忘了我们才是教育的祖宗（数年前，当是在上海，一位头衔很多很大的所谓教育专家曾在一次讲座中出示了一幅图片，图中是英国的一个课堂，大约十个学生，围坐在一起，与一位教师交流，而后专家讲了一番自觉着演绎得义正词严而又语重心长的话：“我们现在的班级授课，都是老师讲，学生听，而西方，早就实施了交流、对话式的教学，也就是谈话法，领先我们百年之多。并且，国外非常重视学生的实践，而我们自古至今从来不重视，我国古代的孟子在他写的《大学》中有这样一句话——‘学而不思则罔，思而不学则殆’，看看就知道，只论述学习和思考的关系，却只字不提实践！”——这位“教育专家”，或许就是目前大多数的所谓教育专家的代表罢，姑且不说其“引经据典”所直观呈现的胸无点墨却又自视极高的粗鄙可笑，便是其所要强调的两个观点，也是基于媚外奴性而对基础常识无知型的臆断妄想：谈话法的祖宗是孔子，孔子施教，《论语》为证，均以交流、对话为主，早于国外两千余年；“学而不思则罔，思而不学则殆”本身是论述学习和思考两者的关系，没有关于“实践”的论述极为正常，总不能因为“西红柿炒鸡蛋”里没有鱼就认定是炒菜者不知道鱼的营养价值罢）。当然，西方的教育也并非一无是处，笔者根据自己的了解，认为有一点是我们很需要重视和学习的，那便是“成人意识”——在西方的影视片中，细心的话能看到，对于学生，甚至是牙牙学语的孩童，成年人与之的相处，大多是将其作为成年人来对待的，交流中有着自然的平等与礼貌，学生乃至孩童由此表现出极为明显的自我意识，并能相对客观认识事物，形成属于自己的观点，而这一点，恰恰是我们目前的大多数成年人所欠缺的，学校、教师亦如是，年龄上的优越感所导致的权威意识是制约学生倒逼得到有效实施的瓶颈，也是制约学生自我意识唤醒的瓶颈。
当然，作为学校、教师，在过程中必须要始终牢记：把学生放出去，要能收回来。放出去，是唤醒学生的自我意识、提升学生的主观能动、激发学生的学习激情、挖掘学生的发展潜力、推动学生的更好成长，但绝对不是完全地放任，放任便是不负责任；收回来，是学校、教师能够对学生进行基于发展的高端引领，及时全面把握并调控学生的发展方向，凝聚学生心力、笃守发展正途，有全面系统科学有力的情境预设和与之配套的应急方案，最终实现学生成长与学校发展的和谐共进、合力共赢。当然，收回来，要坚决避免武断型强制，最好的办法是体验式引领——带领学生走进高校、走进知名高校、尽可能多而深入地走进知名高校，是极有效的方法。这里的尽可能多不是说一周走进一所，而是选取有代表性的高校，争取能够一年至少走进一所。每一个基础教育阶段的学生，都有着一个美丽而虚空的大学梦，美丽不多言，说是虚空，因为绝大多数的学生都是在报到的那一天才真正走进大学的，在此之前，对大学的认识基本虚空，以道听途说为主，也因此，学生在进入大学之前的求学阶段，其努力的方向与举措是非常主观的——基础教育阶段学校的学生，基本没有一个能说出自己想考哪一所大学的哪一个专业，更毋谈知道要考上哪一所大学的哪一个专业需要具备怎样的条件。努力方向的不明确，必然带来求学过程的行为偏颇，如果反之，则其学习、成长关注点的明确，必然导致其正向发展内驱力的直接提升。
当然，唤醒学生自我意识，实现学生真正的主动型成长，需要学校、教师针对自身、学生的实际情况，进行自下而上有针对性的系统变革。这里的自下而上，需要的是主动了解学生——了解学生的思想状况、心理需求、成长需要，需要的是客观认识学生——认识学生的年龄特点、地域特性、成长规律，需要的是有效提升学生——提升学生的眼界格局、思辨能力、能动意识，从学生中来——进行自下而上的教育体系建构——这是基础，到学生中去——进行指向明确的尽心担当作为——这是关键。
但现在学校、教师的许多变革，大多是自上而下的，凸显出的是功利性的主观乃至一厢情愿，因着对自身和学生实际情况的缺少科学准确认识，基本事倍功半。自下而上，便是要求从最基础开始，从最普遍开始，从对自身和学生的客观准确认识开始。其实，所有学校、教师的变革，当是始于自身、学生而终于自身、学生的，无此无变革，无此无作为。学生的成长，最先需要的，是对学生情况的了解，所谓对症下药、有的放矢、因材施教也在于此。学校、教师应当思考一个极为普遍却又经常被忽视的现象：老师眼中的优秀学生，在学生眼中不一定是优秀的——为什么呢？便是因为教师因着学生的学习成绩出色，往往主观回避了这些学生其他方面存在的不足，赋予了这些学生过分的好感，客观上造成了这些学生对自我不足的忽视，而这些被主观回避和客观忽视的不足，往往便成为制约这些学生将来发展的掣肘型要素。变革需要冷静、客观、务实、科学，学生的成长是教育的核心，一切为了学生，不应只是口号，本应是切切实实的作为。