No.1 教育的属性
1. 教育的本质属性
教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。
2. 教育的社会属性
（1）教育具有永恒性
（2）教育具有历史性
（3）教育具有相对独立性
No.2 教育学创立阶段的代表人物
1.夸美纽斯——教育学之父
- 著作： 《大教学论》——教育学成为一门独立学科的标志
- 教育观点： ①教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则；②教学制度：系统论述班级授课制方法和实施内容；③教学思想：“泛智教育”④教学内容：规定了百科全书式的课程。
2.康德
- 著作： 《康德论教育》（《教育论》）
- 教育观点： 最早在大学里讲授教育学这门课程。
3.卢梭
- 著作： 《爱弥儿》
- 教育观点： 提倡自然主义教育思想，认为教育的任务应该使儿童“归于自然”。
4.洛克
- 著作： 《教育漫话》
- 教育观点： ①提出“白板说”；②倡导“绅士教育”。
5.赫尔巴特——科学教育学之父、传统教育代表人
- 著作： 《普通教育学》——标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生。
- 教育观点：
一个原则：教育性教学原则。
二个基础：伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
三个中心：教师中心、教材中心、课堂中心。
四阶段教学过程：清楚、联想、系统和方法。
6.杜威——现代教育代言人
- 著作： 《民主主义与教育》
- 教育观点： ①现代教育三中心：儿童中心、经验中心、活动中心；②教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造；③学校即社会；④从做中学；⑤五步教学法
No.3 教育与社会
（一）教育与生产力的关系
1.生产力对教育具有制约作用
（1）生产力水平决定着教育的规模和速度（2）生产力水平制约着教育体制、结构的变化（3）生产力水平制约着教育的内容、方法、组织形式和手段
2. 教育对生产力的促进作用
（1）教育是劳动力再生产的基本途径（2）教育是科学知识再生产的最有效形式（3）教育是进行技术创新的一个重要手段。
（二）教育与政治经济制度的关系
1.政治经济制度对教育具有制约作用
（1）政治经济制度决定着教育目的的性质（2）政治经济制度决定教育的宗旨与目的（3）政治经济制度决定教育的领导权（4）政治经济制度决定受教育权（5）政治经济制度决定着教育内容和教育管理体制
2.教育对政治经济制度的反作用一政治功能
（1）教育为政治经济制度培养所需要的人才一基本途径（2）教育促进政治民主化（3）宣传统治阶级的思想意识，创造社会舆论
（三）教育对文化发展的促进作用
（1）教育具有传递、保存文化的作用。（2）教育具有传播、交流文化的作用。（3）教育具有选择、提升文化的作用。（4）教育具有更新、创造文化的作用。
No.4 有关教育目的的理论
⑴社会本位论
- 核心观点： 教育为社会发展服务；培养社会公民
- 代表人物： 赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干
⑵个人本位论
- 核心观点： 教育为个人发展服务；培养自然人
- 代表人物： 卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐
⑶教育无目的论
- 核心观点： 否认教育的一般、抽象目的，强调教育过程内有的目的
- 代表人物： 杜威
No.5 我国现代学制的发展
⑴壬寅学制（《钦定学堂章程》）
- 颁布时间：1902年地位： 中国首次颁布的第一个现代学制，但只颁布而没有实行。
⑵癸卯学制（《奏定学堂章程》）
- 颁布时间：1904年特点： 主要承袭了日本的学制，反映了“中学为体，西学为用”的思想。规定男女不许同校，轻视女子教育，修业年限最长，忠君、尊孔、崇文、崇武。
- 地位： 中国开始实施的第一个现代学制或实行新学制的开端。
⑶壬子癸丑学制
- 颁布时间：1912-1913年
- 特点： 它第一次规定男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，并将学堂改为学校。
- 地位： 我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。
⑷壬戌学制
- 颁布时间：1922年
- 特点： 以美国学制为蓝本。规定小学六年，初中三年，高中三年，时间最长。
- 地位： 又叫新学制或六三三学制。
No.6 教育研究的基本方法
（1）教育观察法 教育观察法是研究者在自然条件下，通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地对研究对象进行系统考察，从而获取经验事实的研究方法。观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。
（2）教育调查法 教育调查法是指研究者通过访谈、问卷等方式，有目的、有计划地收集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物的本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。
（3）教育实验法 教育实验法是指研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。
（4）教育行动研究 教育行动研究是指在教育情境中，由教育实践者（通常指教师）进行，目的在于改善教育专业的实践，采取批判、自省、质疑的研究精神，借以实践其教育理想并获得专业成长与提升的一种研究方法。
（5）教育叙事研究 教育叙事研究是指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究。即教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论及教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。
（6）个案法 个案法是指研究者在自然状态下，对特殊或典型的案例进行全面、深入的调查和分析，来认识该案例的现状或发展变化的研究方法。个案研究中常用的研究方法主要有跟踪法、追因法、临床法、产品分析法和教育会诊法等。
（7）历史法 历史法是指研究者通过收集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，对其加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。
（8）作品分析法 作品分析法是指研究者运用一定的心理学、教育学原理和有效经验，对研究对象专门活动的作品进行分析研究，从而了解研究对象心理活动的一种方法。作品分析法可在对作品进行定量和定性分析的基础上，揭示作品背后隐藏的研究对象的行为、态度和价值观念。研究对象的作品很多，如作业、日记、作文、笔记、绘画作品、考试试卷、工艺制品等。
No.7 感受性变化的规律
感觉适应： 由于刺激物持续作用于同一感受器，从而使感受性发生变化的现象。
感觉对比： 不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象。感觉对比分为两种：同时对比和继时对比。
感觉后象： 在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。
联觉： 一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。
No.8 知觉的基本特性
选择性： 人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映的特性
整体性： 人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体
理解性： 人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标志出来，这种感性认识阶段的理解就叫知觉的理解性。
恒常性： 在知觉过程中，当知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象仍然保持相对不变的特性。
No.9 遗忘的原因
1.痕迹衰退说（自动消退）
- 代表人物： 巴甫洛夫
- 主张： 遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以至最后消退的结果。
2.干扰抑制说
- 代表人物： 詹金斯和达伦巴希
- 主张： 认为遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。这种学说可以用前摄抑制和倒摄抑制来说明。
- 前摄抑制： 先前学习的材料对后学习的材料的回忆或再认产生的干扰。
- 倒摄抑制： 后来学习的材料对先前学习的材料的回忆或再认产生的干扰。
3.压抑说
- 代表人物： 弗洛伊德
- 主张： 认为遗忘由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除，记忆也就能恢复。
4.提取失败说
- 代表人物： 图尔文
- 主张： 储存在长时记忆中的信息之所以无法回忆，是因为个体在提取时没有找到适当的提取线索。
No.10 创造性思维的特征
1.流畅性 个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。对同一问题所想到的可能答案越多，即表示他的流畅性越高。
2.变通性 即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题所想出不同类型答案越多者，变通性越高。
3.独创性 个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越前辈的意见。对同一问题所提意见愈新奇独特者，其独创性越高。
No.11 想象的分类
1.无意想象（不随意想象）： 没有预定目的，不自觉地产生的想象
2.有意想象
⑴再造想象： 根据言语的描述或图样的示意，在人脑中形成相应的新形象的过程
⑵创造想象： 根据一定的目的、任务，在人脑中独立地创造出新形象的过程。
No.12 情绪的分类
⑴心境： 是一种微弱、平静和持久的情绪状态。心境具有弥散性和长期性的特点。
⑵激情： 是个体一种强烈的、爆发式的而时间短暂的情绪状态。
⑶应激： 指一种出乎意料的、紧迫情况下所引起个体急速而高度紧张的情绪状态。
No.13 情感的分类
⑴道德感： 用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。
⑵理智感： 是在智力活动中，认识、探求或维护真理的需要是否得到满足而所产生的情感体验。
⑶美感： 用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。
No.14 动机冲突
1.双趋冲突： 同时并存两种能满足需要的目标，他们具有同等的吸引力，但只能选择其中之一时所产生的动机冲突。
2.双避冲突： 同时遇到两个力图回避的威胁性目标，但只能避其一所产生的冲突。
3.趋避冲突： 同一目标既有吸引力，又有排斥力，人既希望接近，同时又不得不回避，从而引起的冲突。
4.多重避式冲突： 即对含有吸引与排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。
No.15 马斯洛的需要层次理论
1. 需要的五个层次
（1）生理需要。
（2）安全需要。
（3）归属与爱的需要。
（4）尊重的需要。
（5）自我实现的需要。
2. 需要的五个层次之间的关系
（1）最低层次的需要是生理需要；中间层次有安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要；最高层次的需要是自我实现的需要。
（2）马斯洛认为，五种需要像阶梯一样，按层次逐级递升。一般情况下，当某种低层次的需要得到满足之后，就会向高层次的需要发展，如“衣食足而后知荣辱”。但这种需要层次的等级也不是绝对的，有时人会在低层次需要得到满足之前，去寻求高层次需要（如自我实现的需要）。
（3）同一时期，一个人可能有多种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。
No.16 课程的类型
1.按组织方式分类
⑴分科课程： 单科形式，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值是使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
⑵综合课程： 课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并把握和解决问题的全面的视野与方法。
2.按内容属性分类
⑴学科课程： 即分科课程
⑵活动课程： 又称经验课程，它打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表是杜威。
3.按实施要求分类
⑴必修课程： 国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学习而开发的课程。
⑵选修课程： 是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。
4.按设计开发主体分类
⑴国家课程： 根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。
⑵地方课程： 地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课程，它反映了地方社会发展状况对学生素质发展的基本要求。
⑶校本课程： 实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。
5.按呈现方式分类
⑴显性课程， 亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
⑵隐性课程， 亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
No.17 典型的课程理论
1.学科中心课程论（结构主义课程论）
⑴代表人物： 夸美纽斯 赫尔巴特 斯宾塞
⑵ 基本主张： 学校的课程应以学科分类为基础，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各学科的基本特点、技能、思想方法等，从而形成自己的知识结构
2.活动中心课程论（经验主义、学生中心主义课程论）
⑴代表人物： 杜威
⑵基本主张： 学校应以儿童的社会生活为中心，通过儿童自己的活动，改造其经验，促进其成长
3.社会中心课程论（社会改造主义课程论）
⑴代表人物： 布拉梅尔德 弗莱雷
⑵基本主张： 课程应以社会的需要、社会的改造、社会的批判为中心，通过对社会问题的分析、批判和研究，促进社会改造和进步
4.古德莱德课程层次理论
⑴代表人物： 古德莱德
⑵基本主张： （1）理想的课程是指由一些研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设的课程（2）正式的课程是指由教育行政部门所规定的课程（3）领悟的课程指的是任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程（4）运作的课程指的是教师在课堂上所实际实施的课程（5）经验的课程指的是学生在课程学习过程中实际体验到的东西
No.18 课程内容
1.课程计划
- 含义： 由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件
- 内容： 教学科目的设置（首要问题）；学科顺序；课时分配；学年编制与学周安排
- 作用： 是指导和规定学校教学活动的依据，也是制定课程标准的依据
2.课程标准
- 含义： 课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科内容的指导性文件。
- 内容： 前言、课程目标（核心部分）、内容标准、实施建议、附录
- 作用： 是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础
3.教材
- 含义： 依据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书
- 内容： 教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料
- 作用： 是教师进行教学的主要依据，也是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料
No.19 影响人的身心发展的因素
No.20 个体身心发展的一般规律
顺序性： 个体身心发展是一个由低级到高级、简单到复杂、由量变到质变的过程 启示： 循序渐进 阶段性： 个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务 启示： 有针对性 不平衡性： 个体内部同一方面的发展不匀速；个体内部不同方面的发展不同步 启示： 抓住关键期 互补性： 生理机能与生理机能之间、生理机能和心理机能之间可以互补 启示： 扬长避短 个别差异性： 不同个体或群体之间的发展具有差异性 启示： 因材施教
No.21 皮亚杰的认知发展阶段理论
No.22 小学德育的方法
（1）说服教育法 说服教育法是借助语言和事实，通过摆事实、讲道理，以影响受教育者的思想意识，使其明辨是非，提高其思想认识的方法。这是学校对学生进行德育的基本方法。说服教育法的基本方式包括以下两种。①语言说服法。②事实说服法。运用说服教育法应注意以下几点。①要有明确的目的性和针对性。②要富有知识性和趣味性。③注意时机，善于捕捉教育契机。④以诚待人。
（2）榜样示范法 榜样示范法是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。运用榜样示范法应注意以下几点。①选好学习的榜样。②激起学生对榜样的敬慕之情。③引导学生用榜样来调节行为，提高修养。
（3）情感陶冶法 情感陶冶法是教育者有目的地创设良好的教育情境，使受教育者在道德和思想情感方面受到潜移默化的感染、熏陶的方法。情感陶冶法包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶等。运用情感陶冶法应注意以下几点。①创设良好的环境。②与启发引导相结合。③引导学生参与情境的创设。
（4）实际锻炼法（实际练习法） 实际锻炼法是教育者组织学生参加各种实际活动，在行为实践中使学生接受磨炼和考验，以培养其优良思想品德的方法。运用实际锻炼法应注意以下几点。①调动学生的主动性。②适当指导。③坚持严格要求。④注意检查和坚持。
（5）品德评价法（奖惩法） 品德评价法是教育者根据一定的要求和标准，对学生的思想品德进行肯定或否定的评价，促使其发扬优点，克服缺点，督促其不断进步的一种方法。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定等方式。运用品德评价法应注意以下几点。①公平公正，正确适度，合情合理。②发扬民主，获得群众支持。③注意宣传与教育。
（6）道德修养法（道德指导法、自我指导修养法、个人修养法） 道德修养法是指教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。道德修养是建立在自我意识、自我评价能力发展基础上的人的自觉能动性的表现。运用道德修养法应注意以下几点。①培养学生自我修养的兴趣与自觉性。②指导学生掌握修养的标准。③引导学生积极参加社会实践。
No.23 小学常用的心理辅导方法
1. 强化法
强化法用来培养新的适应行为。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。
2. 代币奖励法
代币是一种象征性强化物。筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。当学生做出良好行为后，教师发给其数量相当的代币作为强化物。学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。代币奖励的优点是：可使奖励的数量与学生良好行为的数量、质量相适应，代币不会像原始强化物那样产生“饱足”现象而使强化失效。
3. 行为塑造法
行为塑造是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，以此形成某种较复杂的行为。
4. 系统脱敏法
系统脱敏法由沃尔朴于 1958 年首创。系统脱敏是指当某些人对某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，在当事人身上发展起一种不相容的反应，使其对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。包括以下几个步骤：①建立焦虑刺激等级表。焦虑等级评定以受辅导学生主观感受为标准，排在最前面的是仅能引起最弱程度焦虑的刺激。②进行全身放松训练。③焦虑刺激与松弛活动相配合。
5. 肯定性训练
肯定性训练，也叫自信训练或果敢训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益的同时也尊重他*权人**益，发展人的自我肯定行为。自我肯定行为主要表现在三个方面：①请求。请求他人为自己做某事，以满足自己合理的需要。②拒绝。拒绝他人无理要求而又不伤害对方。③表达。真实地表达自己的意见和情感。
6. 改善学生认知的方法
艾利斯提出理性—情绪辅导方法，又称为合理情绪疗法。他认为人的情绪是由人的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪，即人的行为的 ABC 理论。A：个体遇到的主要事实、行为、事件。B：个体对 A 的信念、观点。C：事件造成的情绪结果。人的情绪反应 C 是由 B（信念）直接决定的。可是许多人只注意 A 与 C 的关系，而忽略了 C 是由 B 造成的。B 如果是一个非理性的观念，就会造成负向情绪。若要改善情绪状态，必须驳斥（D）非理性信念 B，建立新观念并获得正向的情绪效果（E）。这就是艾利斯理性—情绪治疗的 ABCDE 步骤。
No.24 班级突发事件的处理
（一）班级突发事件处理的原则
1. 教育性原则2. 客观性原则3. 有效性原则4. 可接受原则5. 冷处理原则
（二）班级突发事件处理的方法
1. 沉着冷静面对2. 机智果断应对3. 公平民主处理4. 善于总结引导
No.25 小学班主任的常规工作
1. 了解和研究学生
了解和研究学生是班主任做好班级工作的前提和基础。
班主任了解、研究学生的主要内容包括以下两点。（1）了解和研究学生个体；（2）了解和研究学生群体。
2. 组织和培养班集体
组织和培养良好的班集体是班主任工作的中心环节。
3. 建立学生档案
班主任在全面了解学生的基础上，对掌握的材料进行分析处理，并将整理结果分类存放起来，即建立学生档案。建立学生档案一般分四个环节：收集—整理—鉴定—保管。
4. 开展班会活动
班会主要包括班级例会和主题班会两大类。
5. 协调各种教育影响
6. 操行评定
7. 写好班主任工作计划与总结
No.26 教学原则
1. 思想性（教育性）和科学性相统一原则
思想性和科学性相统一原则是指既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时也要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。这是知识的思想性、教学的教育性规律的反映。
2. 理论联系实际教学原则
理论联系实际教学原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂学会、学以致用的目的。这一原则是直接经验与间接经验相统一的教学规律在教学中的体现。
3. 直观性教学原则
直观性教学原则是指教学中要通过学生观察所学事物或教师语言形象的描述，引导学生形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识的能力。
4. 启发性教学原则
启发性教学原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。
5. 循序渐进教学原则（系统性原则）
循序渐进教学原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。循序渐进的“序”，包括教材内容的逻辑顺序、学生生理节律的发展顺序、学生认识能力发展的顺序和认识活动本身的顺序，是这四种顺序的有机结合。
6. 巩固性教学原则
巩固性教学原则是指教师要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和基本技能，将其长久地保持在记忆中，并能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。
7. 量力性原则（可接受性原则）
量力性原则是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，使他们能够接受，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。
8. 因材施教原则
因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。
No.27 教学方法
1. 以语言传递为主的教学方法
（1）讲授法 讲授法是教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法。其主要有讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。
运用的基本要求如下。 第一，讲授内容要有科学性、系统性、思想性。既要突出重点、难点，又要系统、全面；既要使学生获得可靠知识，又要在思想上有所提高。第二，注意启发。在讲授中要善于提问并引导学生分析和思考问题，使他们积极地开展认识活动，自觉地领悟知识。第三，讲究语言艺术。力求语言清晰、准确、简练、形象、条理清楚、通俗易懂，讲授的音量、速度要适度，注意音调的抑扬顿挫；以姿势助说话，提高语言的感染力。第四，要组织学生听讲。
（2）谈话法
谈话法，也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取新知识或巩固旧知识的方法。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。运用谈话法，学生必须有一定的知识基础，这是谈话法的前提。
运用的基本要求如下。
第一，做好提问准备。要准备好问题和谈话计划。在上课之前，教师要根据教学内容和学生已有的经验、知识，准备好谈话的问题、顺序，从一个问题引出和过渡到另一个问题。第二，提出的问题要明确，要能引起思维兴奋，即富有挑战性和启发性，问题的难易要因人而异。第三，要善于启发诱导。当问题提出后，要善于启发学生，利用他们已有的知识经验或对直观教具观察获得的感性认识进行分析、思考、研究，因势利导，让学生一步一步地去获取新知。第四，要做好归纳、小结，使学生的知识系统化、科学化，并注意纠正一些不正确的认识，帮助他们准确地掌握知识。
（3）讨论法
讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。
运用的基本要求如下。
第一，讨论前做好充分准备。讨论的问题要有吸引力，抓好问题是讨论的前提，问题有吸引力，能激起学生的兴趣，有讨论、钻研的价值。第二，讨论中要对学生进行启发诱导。启发学生独立思考，勇于发表自己的看法，围绕中心议题发言。第三，在讨论结束时要做好小结。讨论结束前，教师要简要概括讨论情况，使学生获得正确的观点和系统的知识，纠正错误、片面或模糊的认识。对于疑难和争论的问题，教师应尽力阐明自己的看法，但要允许学生保留意见。
（4）读书指导法
读书指导法是指教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力的一种方法。教师通过读书指导法，教给学生读书的方法，组织学生交流心得，让他们学会自己按照方法来读懂课文，感受语言。
运用的基本要求如下。
第一，提出明确的目的、要求和思考题。第二，教给学生读书的方法。第三，加强评价和辅导。第四，适当组织学生交流读书心得。
2. 以直观感知为主的教学方法
（1）演示法
演示法是教师通过展示实物、直观教具，进行示范性的实验或采取现代化视听手段等指导学生获得知识或巩固知识的方法。运用演示法时要注意几个问题：根据学生的具体情况选择性地运用演示手段；控制演示时间，难度不宜太大；演示内容要贴近生活。
运用的基本要求如下。
第一，做好演示前的准备。演示前要根据教学需要，做好教具准备。用来演示的对象要有能够突出显示所学材料的主要特征。第二，要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考。第三，通过演示，使所有学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。
（2）参观法
参观法是教师根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观察、研究，从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。它可以分为三类：准备性参观、并行性参观和总结性参观。
运用的基本要求如下。
第一，做好参观的准备。第二，参观时要及时对学生进行具体指导。第三，参观后及时总结。
3. 以实际训练为主的教学方法
（1）练习法
练习法是学生在教师的指导下运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知识、形成技能的方法。练习的种类很多，按培养学生不同方面的能力分为口头练习、书面练习、实际操作练习；按学生掌握技能、技巧的进程分为模仿性练习、独立性练习、创造性练习。
运用的基本要求如下。
第一，使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法。这样能防止练习中可能产生的盲目性，从而提高练习的自觉性。第二，精选练习材料，适当分配分量、次数和时间。练习的方式要多样化，循序渐进，逐步提高。第三，严格要求。无论是口头练习，还是书面练习或操作练习，都要严肃认真。要求学生一丝不苟、刻苦训练、精益求精，达到最高的水平，具有创造性。
（2）实验法
实验法是指学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起某些事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。一般在物理、化学、生物等自然学科的教学中运用得较多。实验法不仅有利于学生掌握知识，而且有利于培养学生的动手能力和科学、严谨的学习态度。
运用的基本要求如下。
第一，明确目的，精选内容，制订详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求。第二，做好实验的组织和指导。重视语言指导，重视教师示范的作用。教师可以在实验前示范，也可以在学生实验后进行总结性示范。第三，做好实验小结。要求学生独立操作，及时检查结果，按照规定写出实验报告。
（3）实习作业法
实习作业法，又称实习法，是指根据教学任务要求，学生在教师指导下在校内或校外一定场所运用所学知识进行实际操作和其他活动，以帮助学生掌握知识、形成技能技巧的方法。这种方法在自然学科的教学中占有重要的地位，如数学课的测量练习、生物课的植物栽培等。
运用的基本要求如下。
第一，做好实习的准备。第二，做好实习指导。第三，做好实习总结。
（4）实践活动法
实践活动法是让学生参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。在实践活动中，学生是中心，教师是学生的参谋或顾问，教师必须保证学生的主动参与。
4. 以情感陶冶为主的教学方法
（1）欣赏教学法
欣赏教学法是在教学过程中指导学生体验客观事物的*善美真**的一种教学方法。一般包括对自然的欣赏、对人生的欣赏和对艺术的欣赏等。
（2）情境教学法
情境教学法是教师有目的地引入或创设以形象为主题的具有一定情绪色彩的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。创设的情境一般包括生活展现的情境、图画再现的情境、实物演示的情境、音乐渲染的情境等。
5. 以探究为主的教学方法——发现法
发现法是学生在教师的指导下，对所提出的课题和所提供的材料进行分析、综合、抽象和概括，最后得出原理的教学方法。它是美国教育家布鲁纳所倡导的。
No.28 教学组织形式
（一）个别教学制
个别教学制指教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个一个轮流地教；教师在教某个学生时，其余学生均按教师的要求复习或完成作业。古代中国、古埃及和古希腊的学校大都采用个别教学形式。
（二）班级授课制
1. 定义： 班级授课制又称课堂教学，是一种集体教学形式，是把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体授课的一种教学组织形式。
2. 班级授课制的产生和发展
（1）产生标志：1632 年，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首次从理论上对班级授课制作了论述，奠定了班级授课制的理论基础。（2）我国最早采用班级授课制的学校是 1862 年清政府在北京设立的京师同文馆。
3. 班级授课制的基本特征
（1）以班为单位集体授课，学生人数固定。（2）按课教学。“课” 是教学活动的基本单元。（3）按时授课。把每一 “课”规定在固定的单位时间内进行，这个单位时间称为“课时”，课与课之间有一定的间歇和休息。
4. 班级授课制的优越性和局限性
（1）优越性： ①有利于经济有效地大面积培养人才；②有利于发挥教师的主导作用；③有利于发挥学生集体的作用；④有利于学生多方面地发展。
（2）局限性： ①教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或独立性受到一定的限制；②学生的学习主要是接受现成的知识，动手机会少，不利于培养探索精神、创造能力和实践能力；③教学面向全班学生，强调的是统一，难以照顾学生的个别差异；④教学内容和教学方法的灵活性有限。
5. 班级授课的辅助形式——个别辅导与现场教学
（1）个别辅导
个别辅导，是在课堂教学的基础上，教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。个别辅导主要是通过个别答疑、对个别学生的课外作业和课外阅读进行指导等方式来进行的。它既可以在课内实施，也可以在课外进行。
（2）现场教学
学校除了课堂教学，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识，借以开阔眼界、扩大知识面、激发学习热情、培养独立工作的能力、陶冶情操。这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式，便是现场教学。
6. 班级授课的特殊组织形式——复式教学
复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。它可以节约师资力量、教室和教学设备等。复式教学是由于一定地区的教育条件和经济条件落后或不平衡而产生的，它利于普及教育。
（三）分组教学
分组教学是按学生能力或学生成绩把他们分成水平不同的组进行教学的组织形式。
（四）设计教学法和道尔顿制
设计教学法是美国教育家克伯屈于 1918 年创立的一种教学组织形式，主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能力。道尔顿制是美国教育家柏克赫斯特于 1920 年提出的，指教师不再通过上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立完成作业，有疑难时教师才会辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。
（五）特朗普制
特朗普制又称“灵活的课程表”，它是美国教育学教授劳伊德 · 特朗普于 20 世纪50 年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。大班是所有学生一起上课；小班是把大班的学生分为 20 人左右的小组，研究和讨论大班授课材料；个别教学是由学生独立完成作业。特朗普制具有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。
（六）翻转课堂式教学模式
翻转课堂式教学模式是指学生在家完成知识的学习，而课堂变成了老师与学生、学生与学生互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等，从而达到更好的教育效果。
No.29 教学评价的基本类型
⑴根据实施功能的不同
①诊断性评价： 在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。
② 形成性评价： 在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。
③总结性评价： 总结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称为终结性评价。
⑵根据运用的标准不同
①相对性评价： 又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。
②绝对性评价： 又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。
③个体内差异评价： 这种评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。
⑶根据评价主体
①外部评价： 外部评价是被评价者之外的专业人员对评价对象进行明显的统计分析或文字描述。
②内部评价： 内部评价也就是自我评价，指由课程设计者或使用者自己实施的评价。
No.30学习动机理论
强化理论
- 代表人物：巴甫洛夫 斯金纳
- 主要观点：强化能够促进学习动机。
需要层次理论
- 代表人物：马斯洛
- 主要观点：认为人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。而人具有5种需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要。
自我效能感
- 代表人物：班杜拉
- 主要观点：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
- 影响自我效能感的因素有：成败经验（最重要）；替代性经验；言语信息；情感状态等。
成败归因理论
- 代表人物： 韦纳
- 主要观点：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。归因分为三个维度。成败归因理论中的六因素与三维度：一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。
- 习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。