//阅读完本文大约需要40分钟，建议收藏。您的关注与评论是对教研内参最大的支持。//
【内容提要】阅读教学是语文教学的核心，其效果直接影响到学生的语文素养，但长期以来阅读教学却是软肋，质量低下。本研究，在找准问题症结的基础上，构建三单导读模型，探讨实践策略，提出解决问题的对策。
【关键词】阅读教学 现状调查 三单导读
一、课题的提出
阅读具有求知、开智、立德、审美的功能，是个体适应生活的需要、个体心灵发展的需要、也是社会进步的需要。1995年联合国教科文组织把每年的4月23日定为“世界阅读日”，旨在促进人类重视阅读的传统，延续书籍文明。在第25个“世界读书日”，*家宝温**总理百忙之中参加北京市的读书日活动，发言中讲道：“书籍不能改变人的命运，但读书的人却可以改变命运。”随着知识经济的出现和信息时代的到来，阅读已成为接受信息、认知世界、发展思维、开拓视野、获得审美的重要途径。
要实现阅读功能，阅读主体就必须具备一定的阅读素养。《九年义务教育语文课程标准》对初中生的阅读素养提出了明确的要求，如在总目标中，明确要求学生：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅显文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”要实现这些阅读目标，有效地阅读教学至关重要。
近几年来，伴随课程改革，我校语文教学取得了较大的发展，积累了许多宝贵的教学经验，但初中语文课堂阅读教学现状仍令人堪忧，其效益多数时候仍属无效或低效的层次，导致了学生的阅读能力低下，阅读的功效未能得到有效的发挥。
为了找到阅读教学质量低下的症结，对症下药，我们开展了阅读教学的现状调查。在调查的基础上，我们带着问题阅读了《九年义务教育语文课程标准》以及温儒敏、李国民、巢宗祺、王荣生、余文森等大家的文章，希望从中找到解决问题的方案。在他们思想的启迪下，提出了“三单导读”的构想，力求以之为对策解决阅读教学中的种种问题，提高阅读教学的质量和效益，为学生的生活与发展打下坚实的基础。
二、课题的界定
（一）课题关键词的界定
1.阅读教学。阅读从功能上讲是从书面材料中获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径；从过程看是读者与文本相互作用构建意义的过程。阅读教学则是学生、教师、教科书编写者、文本之间对话的过程。
2.三单导读。三单导读是针对阅读教学的现状，提出的一种阅读教学方法。把一篇课文的教学分为三个阶段，每一段中都有让学生先自主学习的成分，但是，学生的学历还不够，是不成熟的读者，还不能真正、完全地独立学习，需要教师提供一定的帮助。一课的阅读教学，教师针对学习的三个阶段，预设或在生成的基础上设计的三个帮助学习的方案，则为三单。三单在不同类型的课文教学中，名称也略有不同。精读课文为初读单、研读单、迁读单，略读课文为速读单、选读单、迁读单，文言文为试读单、品读单和迁读单。
（二）研究目标
1.通过对阅读教学现状的调查，找出阅读教学中的具体问题，为有针对性地提出教学改进策略提供依据。
2.通过对三单导读研究，让学生喜欢阅读，会阅读，获得较强阅读能力，全面、高效达成课标7—9年级段阅读教学目标。
3.通过三单导读研究，让参研教师掌握阅读教学的规律，获得一些阅读教学的理性认识；构建阅读教学模式体系，探索出阅读教学内容的确定原则、程序、不同文体的阅读要点，提炼阅读所需的程序性知识等解决问题、提高阅读教学有效性的一些措施，并开发出一些成功的课例供教学参考。
（三）研究内容
1.从教学内容、教学方式、教学评价三个方面展开调查，梳理出阅读教学中的问题。
2.针对不同的阅读要求，构建三单导读的模式体系、探索运用策略。运用策略包括阅读教学内容的选择、三单的编写、知识的渗透、科学的评价等几个方面。
三、研究成果
(一)阅读教学的现状调查和问题分析
1.调查概况
本次调查的对象是学校的15位语文教师和初中三个年级的150名学生。从阅读教学的内容、阅读教学的方式和阅读教学的评价三个方面展开调查。采用了问卷调查、师生座谈、课堂观察等调查方法。
2.阅读教学的现状及问题分析
（1）阅读教学内容的选择不正确合宜
语文阅读教学的内容有其特殊性，课本所呈现的是一篇篇课文，而教学内容是需要根据一定原则去生成的，阅读教学的一个重要原则就是树标定点。但是阅读教学内容的确定并未得到重视，甚至不理解。通过调查，在阅读教学的内容选择上存在如下问题。
①教学内容的选择缺少课程意识。一个学段阅读教学的内容是什么，课标有要求；一册书的教学内容是什么，教材编写者有统筹设计；一个单元该学什么，有单元提示；一篇课文该学什么，要考虑课文的个性特点，兼顾课标和教材编写者的设计。这就是课程意识。调研中发现，有教师把教学内容等同于课文。一上课，在课本后夹着一本教辅，按照教辅从头到尾地讲下去，教学内容多而杂、不集中，面面俱到，教者也不知道讲了些什么。也发现个别教师意识到了教学内容该选取，但选取内容是根据自己的爱好或照搬资料，不遵循课标，不考虑教材编者意图、缺少统筹安排，同样缺少课程意识。如教学《看云识天气》，把说明文知识，说明方法作为教学的重点，然而，本文人教社编者把它放在七年级上册，该册重在培养一般的语文能力，说明文这种文体的阅读能力培养放在八年级上册。本文所在单元要求培养筛选信息的能力和理清思路的能力。由此可见，内容的安排是有问题的。
②教学内容不能反映语文的学科特点。调查中发现60%的阅读课重在对文本内容的感知、理解或探究，很少涉及到文本的形式。如教学《奇妙的克隆》，把重点放在几种动物的克隆过程上，多用多媒体展示克隆示意图，学生看起来也很有收获，了解了几种动物是怎么克隆出来的。但是，觉得缺少了语文味，倒像是生物课了。其原因是教学内容没有反映语文的学科特点。语文应重在学习语言形式，致力于培养语言运用能力。阅读教学更是如此。内容的解读不可离开语言形式，应在语言的咀嚼中获取内容，得到内容的同时赏析语言形式的价值。本文的教学就不能少了筛选信息、赏析说明方法、探究思路等几个内容，否则，学科的特点就没有体现出来。
③教学解读脱离文本体式，造成阅读内容的偏差。文本体式决定了阅读的方法，更决定了阅读的内容，文本体式是确定阅读内容的重要依据。调查中发现也有部分教师教学解读脱离文本体式，造成阅读内容的偏差。如教学苏霍姆林斯基的《给女儿的信》，中间设计了一个重点问题：是怎样的一个父亲。这就脱离了文体。这是一封书信，应是信息阅读，重在准确理解父亲告诉了女儿什么，是怎么告诉的。把苏霍姆林斯基是怎样的一个父亲当作主要内容，那就是散文或小说教学了。再如有老师教学朱自清先生的《背影》，止于感受父爱。那内容也有偏差，散文重在有我，作者的思绪、心理、情感、思想那才是主要的。
（2）教学的方式方法不符合教学的本质和学科的特点
①教师教学模式单一僵化。虽然我们已实施新课程多年，但在问卷调查和随堂听课中发现，教师的教学方式中讲解分析占66.7%，海量练习占80%，而自主、合作、探究，教师点拨、师生对话的教学只占13.3%。有语文教师仍坚持着的疏通生字词，简介写作背景及作者，划分段落，概括中心思想，分析写作特色的教学模式，运用的是老师讲、学生听，老师提出问题，学生回答问题的教学方式。也有教师仍坚持串讲课文的教学方式，按照教辅的解读把课文从头到尾的讲一遍，一篇课文的学习就算结束了。为了应付考试，教师就将练习当作提高成绩的法宝，从网络上*载下**大量的阅读题，不停地机械训练。这样的教学违背了教学交往互动的本质，背离了语文教育的特点，泯灭了学生的主体性，扼杀了对阅读的兴趣。
②不尊重学生个性化的解读和思考。阅读是个性化行为，阅读需要读，需要学生自己读，需要自己去感受、理解。在调查中，发现有不少的教师解读文学作品时，学生有自己的理解和体验，教师却视而不见，更不去进行一番思辨，仍是把一个个现成的结论告诉学生。如一位教师上《走一步，再走一步》（人教版七年级上册）。他把文本所蕴含的哲理归纳为：在人生道路上，只要把大困难分解为小困难，一个一个地认真解决掉，终将战胜大困难。这是教参书提供给老师的，概括得也很准确，但他在教学中却将一些学生的另外想法给否定了，如有学生说：“只要有信心，就有可能战胜困难，取得胜利。”“坚持就是胜利”等，这些都是本文所蕴含的人生哲理。
③缺少积累和迁移阅读。通过调查发现，很多教师在指导学生阅读一篇文章后，就到此为止，缺少对学生阅读知识和语言材料的积累，缺少必要的迁移阅读，长此下去，学生阅读也就仅停留在这篇文章之上，而没有得到发展。比如有位教师在教学《蝉》（人教版七年级上册）时，他通过细致认真地讲解分析，学生懂得了本文“欲扬先抑”的写作方法，仅此而已，而没有让学生去阅读有同样写法的类似文章，更没有让学生通过写作实践练习用“欲扬先抑”的手法作文。这样的教学，学生可能读懂了课文，但却未能提高学生的语文素养。
（3）教学评价不能促进学生的发展
新课标指出：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。语文课程评价应准确反映学生的学习水平和学习状况，全面落实语文课程目标。”“语文课程评价应改变过去重视甄别和选拔的状况，突出评价的诊断和发展功能。”通过对语文阅读教学评价的现状调查，发现主要存在以下几个方面的问题。
①重终结性评价而轻形成性评价。新课标指出：“形成性评价和终结性评价都是必要的。应加强形成性评价，注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料，可采用成长记录袋等各种方式，记录学生的成长过程。”而现实的教学过程却不尽人意，只注重终结性评价，而忽视甚至根本不进行形成性评价，学生的语文阅读水平如何，往往仅凭一道试题，一张试卷，一个分数做出终结性评价，至于学生课堂上的参与度、质疑的能力、自学的能力、与人合作的能力、交流展示的思辨情况均未涉及。这种评价机制忽视了学生的动态发展，严重挫伤了学生阅读文本的积极性。
②评价标准整齐划一。学生是各具特色、互不相同的，新课程标准说：“学生的阅读是个性化行为”；同时文学作品本身具有模糊性的特点，所谓“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。因此对部分文本的理解往往是多元的，不能搞标准答案。我们通过调查发现，教师评卷，遇到文学类阅读题，仍对照参考答案，死板地给分，结果得分率难达50%，给学生一种印象，语文学与不学一个样。通过对课堂阅读教学评价调查，同样发现一些问题。在阅读教学中，学生虽有争论，但是80.7%的学生选择听老师的，只有10%的学生陈述自己的观点；争论结束后，70%的结果是老师提供标准答案。有一位老师在执教《我的叔叔于勒》（人教版九年级上册）时，有如下教学片断：
师：请同学们结合全文，归纳菲利普夫妇和于勒的性格特点。
生1：菲利普是一个典型的小市民，他虚荣、势利、自私、贪婪。
生2：菲利普的妻子克拉丽丝是个精明、刻薄、泼辣的女人。
生3：于勒是一个身世浮沉，已染上了社会恶习而最终“咎由自取”的人。
师：（竖起大姆指）：你们说得太好了，真棒！
生4：（怯生生地小声说）我认为于勒是值得同情的，作者写菲利普夫妇的自私无情是为了引起读者的反思，我们应该去同情像于勒这样的不幸之人。
师：（显得局促不安）你怎么能这样想呢？于勒就是一个好吃懒做的家伙，他怎么值得同情呢？
伴着同学们的哄笑，生4埋下了头。从这个教学片断看，教师已经设定了标准答案，当学生的答案与自己设定的标准答案不同时，教师不是引导思考，倡导个性化多元理解，而是一口否定。这样的阅读教学长久下去，学生只能死记硬背，没有个性张扬，也更难有创造性思维。
③评价的试题随意性强，缺乏科学性。在调查采访中发现，用来检测学生学段阅读能力的试题，大多来自网络，东拼西凑而成。阅读材料是否有教育价值，难易度是否符合特定的学生，检测的能力点是否符合阶段的学习内容，这些全然没有考虑。一次考试下来，给人的感觉是教与不教一个样。也还有阅读材料来自于教材课文，把教学用书上的相关解读，设计成试题来考学生，这样的试题必然把学生引导到死背结论的死胡同中去了。评价试题的随意性，危害甚大，对教与学双方都是伤害，是教学改革的绊脚石。
（二）建构三单导读阅读教学模式体系
1.建构阅读教学模式的必要性
课改以来，我们教师学习得不少，大多教师具有先进的教学思想、掌握了新课程理念，但是教学还是老样子，效率低下。究其原因是教学思想和理念只停留在认识的层面，没有将之转化有效的教学行为。我们在考察、学习与研究中逐渐认识到，教师的教学行为、学生的学习方式转变需经历以下过程：一是深入学习、深刻领会先进的教学思想、课改理念、学科教学知识，并把它转变成自己的教学观念；二是把自己的教学观念转变成课堂教学的结构、方式、方法和策略；三是依靠科学的课堂教学结构、方式、方法、策略转变教师的教学行为、学生的学习方式和状态。从而落实课改理念，提高课堂教学效率，实现真正的有效教学。
这中间的第二步最为关键，转化难度最大。如何促成这一步的艰难变化，我们发现教学模式能担负起这一使命。提起“教学模式”可能有人不赞成，直觉认为是“僵化”、“束缚”、“机械”的代名词，甚至武断地反对。如果对教学模式深入分析，便知它并不完全是一个坏东西。模式（Pattern）是解决某一类问题的方*论法**。教学模式是一定教学思想和教学理论指导下建立起来的较稳定的教学活动结构框架和活动程序，为各科教学提供一定理念依据的模式化的教学体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座由理论通向实践的桥梁。让学科骨干教师学习先进的教学思想、学科教学知识，研制学科模式，再引领指导全学科组教师按模式教学，为教师搭起了一座由理论通向实践的桥梁。这样教师的行为自然符合先进的教学思想，这样的教学虽然算不上优质高效，但至少保证了教学“有效”这一底线，对农村教师来说，这也是了不起的进步。这种改革，如同学习书法的描红和临帖，但它是破贴，成为大家的基础。余文森教授说：“最优秀的学生不需要教给他方法，北大附中的教师不需要模式”，我们认为像我们这样的农村学校急需模式。
阅读教学是学生、教师、文本、教材编者之间对话的过程。关于阅读教学有很多先进的理念，这些理念却没有很好的转化为教学行为和学习方式，多数教师还是讲析式、满堂问，缺乏正确的对话方式，教学效益低下。其原因是阅读教学的对话异常复杂，不同的阅读要求（如精读、略读、浏览），不同的阅读文本（如文学作品、实用类、论述类），不同的阅读主体，所用的对话方式是不同的。面对这一复杂的教学，大多教师个体没有这种消化、转化的能力。如何破解这一难题呢？依靠群体在阅读教学理念的指导下，建构不同阅读要求、不同文本的阅读模式体系，再在模式的指导下教学，让教学符合阅读教学的规律，实现有效性。这是一条捷径。
2.模式构建的理论依据
（1）阅读教学的原则。树标定点的原则、引导“自得”的原则、动情激思的原则、尚实求活的原则、着眼迁移的原则。
（2）现代阅读理念。①重视学生在阅读中的主体地位；②重视学生独特的感受和体验；③教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。
（3）现代语文教学理念。①倡导自主、合作、探究的学习方式；②尊重母语学习的规律，语文教育具有很强的实践性。
（4）语文课标对阅读教学的建议。阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
（5）维果茨基的两种发展区理论。苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出了两种发展水平的思想。第一种水平是现有发展水平(也称现有发展区)，第二种水平是最近发展水平(也称最近发展区)。从教学促进学生发展的角度讲，先学立足解决现有发展区问题，后教旨在解决最近发展区问题。现有发展区的问题可以让学生独立解决，最近发展区的问题必须依靠教师或同学的帮助、点拨、启发、引导才能解决。
（6）有效教学的原则。目标性原则、独立性原则、针对性原则、反馈性原则、全体性原则等。
3.三单导读阅读模式体系
在理论的指导下，在充分考虑农村学生的学情，总结阅读教学经验的基础上构建出了精读课、略读课、文言文的教学模式，并在课堂中运用、诊断、修订而成。
4.三单导读模式的特点
（1）一篇课文的阅读教学，基本分为三个阶段，每段中又有三个步骤。不同的阅读要求三段的名称不同，但都贯穿着感受体验、思辨探究、积累实践的思想。
（2）模式中的三段分别对应三种助读单，不同模式，三种助读单的名称不完全相同。其生成原理也有所不同。第一段的助读单以预设为主，第二、三段的助读单以生成为主，兼顾预设。
（3）所构建的模式在教与学的关系上，既保证了学生在学习中的主体地位，又充分发挥了教师的主导作用；既保证了自主、合作、探究等新课程提倡的学习方式的落实，也保证了基础知识、基本技能的训练到位。
（4）教学中教与学多种活动的不断转化，让学生感受到学习的轻松，学习经验的充分交流展示，提高了学生学习的积极性。
（三）三单导读阅读教学模式的运用策略
1.选择正确合宜的阅读教学内容是关键
（1）阅读教学内容选择的必要性
长期以来，语文教学低效、微效甚至无效的主要原因不是语文教师不努力，而是对“教什么”这个方向性的问题缺乏足够的重视。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”。不少专家就提出：就教学的有效性而言，“教什么”比“怎么教”更重要。王荣生先生说：“在目前的情况下，对语文教学来说，我以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。”就像火车运行，如果方向错了，动力越足离目标越远。
我国的语文教材基本上是“文选型”教材。除了少量课文是编者根据教学的需要编写的以外，大部分选自以文学作品为主的各类著作。从作品成为教材再成为教学内容，至少要经历两次开发过程：第一次是编者根据《课程标准》、阶段目标以及单元教学要求，遴选和改编作品，把作品编成教材，尽量适合某一年级的教学；第二次是教师细读文本，从教材中开发出对本班学生有价值的教学内容来。几乎没有一位作家在写作时就预见到自己的作品以后要让老师当教材去教，让孩子们当学材去学，作家并不是从教学的角度来写作的。编者选中它是因为思想内容好、符合单元人文主题，并且作品自身的某些特点符合单元阅读能力训练要求，可以作为训练的凭借和阅读的例子。由此可见，课文只是教学的原材料，不是所有内容都适合学生学习，也不是所有内容都需要教学，因此课文只是阅读教学内容的一个载体，教学内容黏附于其中，它不是直接的，具有模糊性和不确定性等特点，教读某篇课文，究竟要教其中的什么，或者用它来教什么，需要教师按照一定的原则和方法去思考和创造，也就是说：语文教学内容不是现成的，而是需要教师的萃取和提炼。这也就是第二次开发。语文教学的艰辛正在于此，考验教师专业素质的关键也在于此。所以，在语文教学实践中，作为语文教师，要不断地锤炼自己，练就一双慧眼，在教材的密林深处，发现文本的教学价值，确定适切的教学目标，选择适宜的教学内容，提高教学效率。
（2）阅读教学内容选择的依据
课文不等于教学内容，也不能凭着爱好和兴趣想教什么就教什么。教学内容要力求正确，保证做正确的事。正确地选择教学内容，是一项专业性很强的工作，需要具备多方面知识、需要正确解读文本的能力和分析综合的能力。下面重点对确定一篇课文教学内容的依据做一探讨。
课程标准是教材编写、实施教学、考核评价的依据。确定阅读教学的目标首先要领会课标精神，对语文教学的任务有正确的认识，要把教学的着力点放在语言形式方面，培养学生运用语言的实践能力。还要对课标中阅读教学的总目标、各阶段目标，正确解读，了然于心，发挥好课标的导向功能。
对教材的编写体系和单元设置、编者意图要有清晰的把握。2011年版语文课标，在阅读教学的概念中，补充了与编者对话的内容，可见，教学不能忽略了编者。确定教学内容时一定要了解编者想要我们教什么。教材的编写体系和单元设置，编者一般都要作介绍，一定要读一读，掌握其轮廓。编者意图可以从单元提示、课文导语、研讨与练习中去分析提炼。一篇课文放在不同的单元，其教学内容应是不同的。
文本自身的特点是确定教学内容的基础和核心。依据体式来阅读，是阅读的通则。依据文本体式来解读课文，来把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。文本特点从宏观看就是文体，不同文体，该读什么，有一定的规律性。如说明文必然涉及信息提取，说明方法；议论文必然涉及观点与材料。从微观看就是要关注思想内容、语言文字、结构方式、表现手法等方面某处的独特之处。选择内容就是找出与单元要求相契合，且最有学习价值的点。
以上几点综合考虑，可以判断教学内容是否正确，但学生的学情是判断教学内容是否合宜的重要依据。能否成为教学内容最终决定于学生的基础水平，所选择的内容应属于学生的最近发展区。
（3）不同文体的教学内容要点探究
根据义务教育语文课标7-9年级的阅读教学目标，把文本分为文学作品类、论述类、实用类、古诗文等类型。文学作品包括诗歌、散文、小说、戏剧文学四种；实用类包括说明文、新闻等文体。下面将研究过程中探索出的不同文体可供选择的教学内容作要点式的介绍。
2.精编三单以助读
（1）三单的作用
阅读教学中学生是阅读的主体，但学生学力不足，还不能完全自主学习，不知道学什么、怎么学、学到什么程度时，教师就需要给学生提供帮助。三单则是教师预设或在生成的基础上设计的学习方案，它以书面形式或通过多媒体传达给学生。三单不等于试题单。它是学生自主学习、探究、合作、训练、实践的指南，是与文本阅读配合使用的，目的是给学生的学习搭设支架，让学生会学、能学、学得好。三单也不等于教学设计。三单只是针对学生学习内容、路径、方法、要求以及学习活动、任务、问题的一个设计，它应是教学设计的一个部分。
（2）三单的构成元素和使用
三单一般包含学习目标、背景知识、学习内容、学习任务、学生活动、问题设计、学习要求、内容提示、方法思路提示等元素。这些元素不是逐项列举出来，而是相互渗透，融为一体的。第一单在教学第一阶段，印制下来，发给学生，学生阅读教材时使用。第二单如有生成，就不印发给学生，一般以多媒体呈现。在进入教学的第二阶段，“教”要针对学生自学中的问题、困惑、错误而教，教学内容部分靠生成，部分靠预设。第三单一般放在教师的设计中，主要内容可能是课后作业、练习册上的试题、多媒体课件上的设计。如需要也可印制出来。
（3）三单的编写设计
与三种教学模式对应，我们分别研发出了精读课三单、略读课三单和文言文三单。
（4）三单的编制流程
学科组教师吃透教材，准确理解教材的编写意图、教材所体现的课程价值及其教学功能。学科组确定单元阅读目标和内容。主备教师紧扣目标设计教学，编写三单。提前两周集体备课，对三单进行修改、完善。课堂上，根据学情和生成，对第二、三单进行增删调整。
3.渗透阅读知识提效率
语文阅读知识本属于教学内容的层面，但它缺乏独立的价值，只有与阅读的实践活动联系起来，才能发挥作用。在教学过程中，一般不进行单独的知识教学，有自身的教学方式，同时课堂呈现的主要教学内容一般也不是知识，而是文本内容与形式感受、理解、欣赏、评价等活动。因此，阅读知识未放入阅读内容的部分探讨，而独立成为一种阅读教学的策略。
（1）关于阅读知识的思辨
阅读知识是语文知识的重要组成部分，这里谈语文知识包含了阅读知识。研读1963年以来的教学大纲发现，语文学科中“知识”这一概念的提法在不断变化，先是“语文知识”，继之是“语文基础知识”，再后来是“语文常识”；所列入的位置在变：先是放在“教材的内容和编排”部分，后是放入附录之中；要求在变：先是“掌握”，后是“了解”。从这些变化中推测，语文教育界对语文科知识的价值和作用的认识在不断的变化。在本世纪初出台的《九年义务教育语文课程标准》中，语文知识被放在附录中，且只罗列了语法、修辞几个知识点。于是有人认为，课程标准有淡化知识，甚至反知识的倾向。
再从教学来看，2000年大纲出台前的40年间，语文知识是重要的教学内容，也是各类考试必考的考点。语文教学的很多时间用在了知识的专题学习和强化训练上，似乎语文就成了一门知识课。这之后，一反既往，语文知识不再是教学内容，考试不考，教师也不教，语文知识由天堂跌到了地狱。原因何在？一种认识：语文是一门实践性课程，主要培养理解和运用祖国语言文字的能力，这种能力也只有在语言实践中获得，因此语文不需要知识；还有一种认识：过去大纲中所规定的语文知识，是无用的，对提高语文能力没用多少帮助。这是从经验中得出的。
针对大纲和课标对语文知识的表述的变化和对知识价值的种种认识，展开研究得出如下结论。
语文课程是一门实践性学科，而不是纯知识性学科，语文能力的培养的主要途径是语文实践，而不是知识的传授，但是语文实践离不了知识的奠基、指引和催化作用。其理由有三：一是语言实践需要相应知识的指导和规范，二是语识可以转化为语感，三是课堂中师生交流对话需要工具性的语文知识。人教版课标实验教材7-9册的框架是阅读加综合学习，写作融入到了综合学习之中，只有写作的要求，没有写作的指导知识。2013年的修订版，则把写作分离出来成为单独的部分，在作文要求前有知识介绍，之后有写作提示。这说明教材编者对语文知识又有了新的认识。华东师大刘大为教授关于语文能力层次的论述也能说明知识的作用。刘大为教授把语言运用的过程分为语言意义和语言形式两个层次，对语言形式的意识主要靠语感，有时也需语识，对意义的意识，主要靠分析、概括、推理等逻辑思维。逻辑思维又要以知识为基础，由此可见，语文学科不能缺少知识。
《九年义务教育语文课程标准》并没有淡化知识，甚至反知识的倾向。在“关于阅读教学”的建议中指出“为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识”；在“关于语法修辞知识”的建议中指出“本标准学段目标与内容中涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容”。由此可见，课标没有放弃知识。得出淡化知识结论的人，可能是没有从“学段目标与内容”看出隐性的知识。
以前的语文教学，知识是教学的核心内容，但费时多而收效少，饱受诟病。其原因也有三：一是语文课程本不是知识性课程，应在实践上下功夫，本末倒置了。二是拿出的知识清单有问题，主要是语法、修辞、文体等回答是什么的陈述性知识，缺少对语文实践具有直接指导作用的程序性知识和原理性知识。如第四学段阅读目标的第四条：“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”要培养这些能力，学生就需掌握怎样理清思路、怎样分析主要内容、怎样体味、推敲词语的意义和作用等知识。但这些知识现成的却没有。三是语文知识的教学方法有问题，脱离了语言运用搞孤立的知识教学，知识不能服务于语言的运用。
（2）阅读知识的类型
培养学生阅读能力到底需要什么些知识，一方面要分析课标中的学段阅读目标，归纳出阅读所需的各种能力；另一方面，联系阅读的过程，考察能力生成的心理机制，再推求能力形成所需的知识。经历这样一个过程，大体归纳出了所需的知识。
现象知识。大量的词汇、不同句式、名句、名段，经典篇目等语料。在整个语文教学的过程中都要有积累语料的意识，语料是语文阅读能力的基础。
程序知识。初中阶段所需的程序性知识主要是一些方法、技巧和过程，具体有：朗读、默读、略读、浏览的方法；梳理思路、分析内容、揣摩重点词句意义和作用的方法、技巧；不同文体的阅读重点、程序和技巧。
原理知识。原理知识有：修辞手法的表达效果，文章的选材、组材、结构方面的知识，文章的表现手法方面的知识，语言和作品鉴赏知识等。
陈述性知识。主要是传统语文教学中的知识，如修辞的概念、语法、文体知识等。这些知识不能直接转化为语文能力，只为能力的形成提供一定的帮助，属于教学内容，不属于课程内容，教学中点到为止，学生了解即可。
（3）阅读知识的教学策略
现象性知识可归为语言材料积累的范畴，属于语文素养的重要组成部分，它直指教学的目的。其他知识是为培养学生运用语言的能力服务的，缺乏独立价值，因此不能孤立地搞语文知识教学。在课标的教学建议中也有明确的要求：在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨，指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，各类知识学习的总原则是随文学习，不同知识有不同的教学方式，要避免脱离实际的操练，也不能再搞专题学习、专题训练。
针对“现象知识”，采用以体验为主要途径的知识教学法。学习这部分知识，最好的办法是体验和记忆。即通过直觉的方式，直接把这些语料事实积淀在主体内部。以体验为主要途径的知识教学法，关键是创设某种情境，让学生对这些事实性知识“有感觉”。
针对“陈述性知识”，主要采用学生自读知识短文了解知识，教师联系语言现象设计学习活动，在活动中领悟知识的方法。如学习新闻的结构、六要素等知识，可让学生阅读课后“研讨与练习”中的提示，然后教师安排分析新闻的结构，提取新闻要素等学习活动。在这一过程中学生既真切地感受了知识，又让知识服务于文本的理解，让知识发挥了它的作用。
针对“原理性知识”，主要采用发现法和迁移法。如语言为什么生动，结构为什么巧妙，文章为什么感人等，就要从语言现象中找出原因，这原因的背后就是知识。了解这些知识后，教师要创设情境，让学生运用知识去赏析文章。
针对“程序性知识”，可采用总结法，明示法和实践法。程序性知识在培养阅读技能方面很管用。教师在组织阅读技能训练的过程中，当完成了一项阅读活动后，引导学生回顾一下是怎么做的，久之，知识就积淀下来了。有时也可明示，告诉学生怎么做，然后学生按指导去完成阅读任务。学生了解的这些知识还需要多次运用，在运用中掌握知识，并形成相应的阅读能力。
（4）阅读所需程序性知识提要
在广泛的查阅资料，搜集信息的基础上，进行分析研究，梳理、提炼、归纳了多种程序性知识。这里只作提要性介绍，具体见研究文集。
4.科学评价保实效
要用好三单导读阅读模式，对教师和学生的评价也必不可少。对教师评价是诊断、是引导，诊断问题督促教师不断改进教学，引导教师用好导学模式，并坚持下来突破模式，形成自己的阅读教学风格，提高阅读教学的质量。对学生评价，激发学生学习的主动性，保证学生在学习中的主体地位，使模式中设计的学生独立学习的环节能落实到位；评价还能诊断学习中的问题，为学生的努力指明方向，促进学生的发展。对学生的评价为教师有针对性的教学提供依据，也是对教师教学效果的反馈，同样对教师也有激励作用。因此，评价是三单导读取得好的效果的重要策略。
（1）对学生个体的评价
①阅读效果的评价内容和量标。初中生的阅读素养应包括哪些，应评价哪些能力和素养，按什么标准来评价，这些问题在课标评价建议“关于阅读教学”中有较为详细的说明，它是阅读效果评价的重要依据。如“朗读”列为阅读的一种重要能力，需要评价，标准是“正确、流利、有感情”；再如评价“精读”，标准是“理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力”。课标评价建议是形成性评价和终极评价的尺度，坚持它，既可保证评价的全面性，又可使评价符合学生的年龄特点。
②评价的方式。从评价时机来说，有形成性评价和阶段性评价；从评价的主体来看，有教师、同学和自我。形成性评价在每堂课中进行，如学生在初读、研读、积累、实践的过程中和结束时的评价，评价包括态度、过程、方法、效果等方面，多定性评价，也可根据情况采用等级或分数量化。这种评价是课堂调控的重要方式，也是提升学习质量的手段。终结性评价是学习一段时间后的评价，主要检查学习效果，诊断问题。评价中以教师评价为主体，但也不能少了学生自我的评价和同学的评价。教师在教学中要有意识的向学生渗透评价的内容和标准，要培养学生自我评价的意识和能力，让学生学会评价。能反思、能评、能改。课堂中教师也要有意设计学生互评的环节，如学生朗读后，读的怎样，就要让学生按一定的标准进行评价。
③评价应注意的事项。在阶段性评价中，改变评价的单一性，坚持评价的全面性，阅读素养的方方面面都要评价到；阶段性评价的内容应与阶段所学紧密联系，而不能风马牛不相及；评价要尊重学生独特的感受和体验，对主观性强的阅读不能搞标准答案。
（2）对学习小组的评价
在三单导读中，有小组学习的环节，对小组学习的评价也是运用好模式的重要手段。
①设计合作小组评价工具。从小组纪律、合作意识、合作过程（请教、帮扶，交流、讨论，表达、倾听，分工、协作，组织、协调等）、合作效果4个维度评价。此表既是教师评价小组的量表，也是小组内互评和自评的量表。
②量化评价。课内教师安排了小组合作学习任务，开展了合作学习，教师就要参考量表进行模糊评价，给出分值，评出优秀小组。每节课的分值进入小组积分档案。该分作为小组评优、晋级的依据，也是教师定性评价的依据。
③定性评价。及时总结和表扬，一周一小评，一月一大评。可采用口头表扬、鼓掌祝贺、经验介绍、颁发证书，授予小组荣誉称号等。如在班级设立“明星小组”、“准明星小组”、“待优小组”或“反思小组”。可以为优秀小组颁发标志牌，集体合影在班级光荣榜中张贴表彰；教师要深入到“待优小组”和“反思小组”中去，帮助他们找问题并给予帮助。个人课评选好问之星、助人之星、展示之星、领导之星等荣誉。
（3）对教师三单导读的评价。
对教师运用三单导读的评价主体是语文组和所教的学生。评价方式有过程评价和结果评价。过程评价主要采用课堂观察、学生座谈、三单设计考评的方式进行。课堂观察评价的主要依据是三单导读模式和三单导读评价量表。结果评价的主要依据是对学生的阶段评价，以学生的成绩反映教师的教学效果。语文阅读教学三单导读评价量表见附件。
（四）研究特色
上世界80年代以来，语文教学改革多在教学的方式、方法上转圈子，有些改革导致了教学的形式化，严重的影响了教学质量。本研究首先关注教学的内容，把教学内容的正确合宜作为重要研究内容，为语文阅读教学有效性的提升提供了科学依据。
对阅读教学内容的研究，我们吸收了文艺界、教育专家的最新研究成果，保证了教学内容的正确。如散文教学摒弃了“形散而神不散”的散文特点观，建立了“贵在有我”的本质观，把作者的心理、心路、情感历程作为教学的重要内容。又如小说的教学，吸纳了叙事学和语用学的研究成果为小说的教学开辟了新视野。再如议论文的教学，突破了“三要素”理论，尊重文本的实际确定教学的重点；吸收了批判性阅读的理念，把对观点、论据的质疑，纳入了教学内容，训练了学生质疑能力，培养了批判性思维能力和批判精神。
在对文本的形式与内容的关系上，既纠正了对内容架空分析的错误倾向，又避免了一种新的不正确做法，把内容的理解和语言形式的学习，分割为两个关系不大、缺少联系的教学步骤。探讨出了把内容作为阅读目标、语言形式作为手段，通过语言形式去发掘、理解内容的阅读路径，最终做到形式与内容的统一，过程与结果并重，把语文课上得像语文课、是语文课。
在教学模式的研究上，注重学科特点，尊重阅读教学的规律，根据阅读的对象和特点建构多种模式，满足对不同文本和不同阅读目的的需要。在助读单的编写上，充分考虑学情，可根据学情临时调整，避免了一些导学案充当了控制学生的工具的缺陷，真正发挥了助学的作用。
探索出了很多程序性知识，让学生自学有了方向性的指导，为学生会学提供了依据，如让学生探究小说的主题，教师如不给学生提供探究的角度和思考的路径，学生就茫然。同时程序性知识，在实践中能转化为能力，对提升阅读教学的效率很有帮助。
四、研究效果
四年的研究，我们做了扎扎实实的工作,把课题研究与常规的教研、课堂教学改革、教学实践相结合，既取得了丰硕的成果,也显露出了研究的成效,师生获得双赢,并产生了广泛的社会影响。
（一）阅读教学的课堂面貌发生了根本的变化，课标理念得到了真正落实
传统阅读教学是由教师、学生和教材这三个要素组成，以教师为中心的传统教学模式，教师通过讲授、板书及教学媒体辅助，把教学内容传递或灌输给学生。教师的主导作用被任意夸大并绝对化。学生是被动接受外部刺激的对象，这种模式以教师的讲解、串问、学生听讲、回答为主要形式特点的课堂。现在，三单导读阅读模式变学生的被动学习为主动学习，变教师的主讲为主导，变知识的灌输为点拨。课堂上的学生是有目的、有方法、有内容的学习，生生之间、师生之间、生本之间有了对话，课堂上有交流、有分歧、有个性，也有统一。课堂变得生动了，既放得开也收得拢，面目一新。
1.阅读教学课堂规范有序
语文教师经过本课题的研究，纠正了以前上课漫无目的，依赖教参，随意教学的状况。每篇课文的教学内容都是经过精心选择确定下来的，既保证了学习最有价值的东西，又保证了学习内容的单一、集中，使学生能够学得相对透彻，节节课都有收获。学生感到语文的阅读跟数理化一样，每节课学了什么、学得怎样，一清二楚。要是哪一节课不上，就一定会留下遗憾。不再是上与不上一个样，上多上少一个样。学生觉得这样的课堂很规范，这样的语文教学很实在。教师课后也觉得心理踏实。三单导读阅读模式使课堂流程更清晰，课堂不再是东拉西扯，东一榔头西一棒子，很有条理。什么样的课文该用怎样程序来学习，先做什么，后做什么，师生都心中有数。如小组合作学习，以前很多老师把学习任务一交代，马上让学生合作交流，现在这种现象没有了，总是先让学生独立学习再合作，合作成了独立学习的延伸和提高。
2.师生在课堂中和谐共存
传统教学模式，教师霸占课堂话语权，没有学生的思考、表达、反馈的空间。有些课改课堂则放纵学生，表面热热闹闹，其实学生所获甚少。三单导读阅读模式的实施，既还给了学生学习的主动权，让他们在课堂上动起来，又让教师该出手时就出手，师生在课堂中和谐共存，谱写了一曲动人的旋律，很好的解决了课堂中师与生之间的矛盾。
**老师在教学《日》《月》这两首散文诗时，确定了两个教学内容，一是语言优美的散文诗总能打动读者，找出你最喜欢的句子品析。二是体会两篇短文的思想。王老师将问题抛出后，首先学生结合助读单，带着问题自学，在充分自学的基础上，以小组为单位，展示自学结果，此时教师巡视、管理小组，辅导不能正常开展讨论的小组，同时教师调整整个课堂秩序。由这两个总问题导出许多小问题。因为关于这两篇短文的中心思想，存在很大争议，王老师顺势引导学生就这个问题开展辩论。学生的思想，个性在这样一个自由、开放的课堂上得到彰显和发展。
课堂上，老师做了这么几件事：导入，抛问题，管理小组，组织学生自学和小组交流，维持秩序，顺势而导，课堂小结。学生在干什么？学生借助助读单读文本，自学，讨论，展示，汇报。老师把学习的主动权交给了学生，学生的学习状态真实地体现出来了。
3.阅读课不再是死水微澜
学生是课堂的主人。但过去，课堂死气沉沉，学生在课堂上的表现或呆头呆脑听教师讲解，或埋头作笔记，课堂上听不到学生有个性的解读，看不到智慧的碰撞。现在，时不时能看到一些让人激动、令人称赞的课。在课堂中看到了学生独立阅读、自主探究、合作交流、展示汇报、动手训练等学习方式；课堂中也不时能看到部分学生，能像老师一样，语言清晰、条理清楚、有板有眼的点评；课堂中还能见到，许多学生独特的见解、与众不同的思路、新颖的解题方法，让人由衷地感到有一种生命潜能释放的快感。课堂活了，学生动了，课堂有了灵气。我们常能听到学生的心声，感受到思维的火花。更重要的是语文课从此让学生喜欢，语文课上看到了学生会心的微笑。同时延伸并影响着其他学科。
（二）参研教师的阅读教学水平得到了提升
1.语文教师的文本解读能力得到了有效提高
以前，语文教师对文本的解读缺少深入，过程倒置，有人无己，教条、贫乏单一、概念化，热心于教法、教学形式的研究，苦心孤诣地设计问题和练习题。现在，我们的老师摆脱了教参，通过对文本的直接阅读能够对文本做出全新的解读，不被教参结论性的评价束缚，所以我们的课堂呈现出更精彩更丰富的内容。例：蒲**老师教学《背影》时，抓住散文情感浓郁的特点，以“父对子的爱”和“子对父的情”为切入点。教学《变色龙》一课，有很多老师将五次变色作为教学的重点，这是教师对文本的错误解读。赵老师在教学这一课时，把挖掘奥楚蔑洛夫变色的根源、体会文章主题作为教学重点。由此可见，我们的老师对文本的解读越来越准确、深刻，越来越有个性。
2.语文教师的阅读教学设计水平有了提升
以前，语文教师抱着一本教参打天下，满堂灌，填鸭式教学，教学设计一成不变（读课文——分段——概括段落大意、中心思想——归纳写作手法——分析重点句子）。现在，参研教师能从教学的内容、重难点、教学的程序、方法等方面综合考虑，做到了教学设计既符合课改理念和课标精神，又有个性。2014年春，我校第四届教学节上，语文组采用同课异构的竞课方式，八年级的四位语文教师都选取了朱自清的《背影》。陈永老师的教学设计：以四次流泪为纬，以父子深情为经，让学生品析课文。贾国荣主任以“我的感情变化”为线索，以梳理文章条理为学习本课基础，确定品析父亲“背影”为重点，体会作者情感为难点。蒲**老师更是独树一帜，只抓两点，一是父亲对儿子的爱，一是儿子对父亲的爱，让学生品析课文。涂**老师利用多媒体教学，营造情感氛围，以“你最感动的句段”为发散点，学习课文，并结合生活实际，因势利导，培养学生爱父母的情感。
3.教师指导学生阅读的能力得到增强
很长一段时间，教师在阅读的指导上，所做的工作是把自己的感受或凝固的结果告诉学生。学生得到的是些现成的结论，知其然，而不知其所以然，于能力的培养无益。教师的指导很乏力。当教师具备了一定的程序知识和原理知识后，就能给学生提示思考的角度和思维的路径，交给学生操作的技术，带领学生去体验、分析、推断。这样教师的指导就落到了实处，教师所教也就具有了知识的含金量。研究中，语文教师对阅读知识进行了系统的归纳整理，指导学生积累现象知识（词汇、句式、名句、名段、经典篇目等语料），掌握程序知识（朗读、默读、略读、浏览，梳理思路，分析内容，揣摩重点词句等读书方法），运用原理知识（修辞手法的表达效果，文章的表现手法，语言和作品鉴赏知识等）。教师站在知识的高度，授之以渔，教给学生阅读的程序、方法和技巧，学生则在知识的指引下去阅读，这样大大提升了阅读的效益。如小说《孔乙己》意蕴的探讨，过去很多教师多是把教参解读直接告诉学生，也就是揭露封建科举制度的罪恶。贾**老师在教学时，则先明示程序性知识，抓住人物悲剧找根源；然后学生阅读文本，进行探究，在老师的点拨下得出了孔乙己自身不争气、周围人的冷漠、封建文化的腐朽等结论。这样的指导学生学得落实、灵活，同时有助于阅读技能的生成。
4.参研教师在各类竞赛评比中展露头角
通过课题的研究实践，部分语文教师在市县的各类竞课、论文大赛中崭露头角，获得了较高的知名度。杨**、赵**、王*、涂**等教师在市县课堂教学大比武中多次获得一、二等奖；贾**、王*、杨**等教师在市县教学大比武中论文获一、二等奖，其中贾**论文《古诗词意蕴的把握策略》当年获本县唯一的一个一等奖。刘**、刘*等获县教学质量一等奖；杨**获四川省农村学校教育特殊贡献奖。
（三）学生以阅读能力为核心的语文素养得到全面发展
阅读能力在听说读写四种语文能力中据核心地位，可谓一荣俱荣、一损俱损。长期以来阅读能力制约语文能力的整体提升。本研究提升了学生的阅读能力，促进了学生语文综合素养的全面发展。
1.提升了学生的阅读能力
（1）学生的阅读兴趣有了
学生的阅读兴趣对扩大阅读面，提高阅读能力，培养人文素养至关重要。三单导读模式让学生在快乐中阅读，激发了阅读的兴趣。课堂阅读以学生的阅读为主线，有学生的阅读感受，有小组的交流，有学生的展示点评，有师生、生生的对话，有教师的点拨，有诵读积累，有动笔练习……多种形式的变化，让课堂生动活泼，学生感受到语文阅读的其乐无穷。教学内容有价值且单一、集中，学生感兴趣而又轻松。渗透知识，学生掌握了阅读的方法，自己就能把课文读个半懂，阅读有了成就感。因此，学生对课堂阅读教学很喜欢。通过调查，90%的学生对阅读课有兴趣，较之数理化，他们更乐于学习语文。对阅读课的兴趣，很多学生延伸到了课外，对书籍的阅读有了兴趣。学校每周开设了一节阅读课，让学生到图书室自主阅读，这节课，相比其它课是到的最早、最整齐的。每学期教材所导读的几部文学名著，大多同学能找到书，抽空余时间阅读。
（2）学生会阅读了
不同的文体，教学内容不同、阅读的方法和程序也不同。三单鲜明的体现出了不同文体的教学特点。学生按照三单阅读，久而久之，就知道了一篇课文该读什么，怎么读，读出什么。知道阅读中需解决的问题，也知道用什么知识去解决。按照三单导读的模式，经历两年的教学，学生到了初三一般都会阅读了。如常规的给生字注音、解释生词、勾画好词好句，在课文中批注，提出疑难问题等大多学生都会，不需教师再教。在内容方面，如散文该理思路、找线索、体验情感、品读语言；小说该理情节、析人物、探意蕴、品叙事、赏语言，部分学生也心中有数。在技巧方面，如概括中心抓中心句、赏析词语用比较法，大部分学生都会。
（3）学生的阅读质量提高了
过去学生阅读一篇文章，止于知道写了什么，或者只是认认字，现在学生会读了，阅读也就深入了，所得也丰富了。学生能自学解决阅读中的一般问题，读通课文，解决生字词，积累精彩语句，查找资料背景，梳理脉络，整理写作思路，概括课文主要内容。学生能在小组合作探究下解决阅读中的中难度问题，能运用所学原理知识揣摩重点句子，理解字词在语境中的含义和作用，赏析优美句子，品味句子的含义和作用。学生能在教师点拨下把握文本主题，拓展对比阅读。七年级学生能读懂文本30%-40%，八年级学生读懂文本40%-50%，九年级学生能读懂课文50%。近三年的期中、期末考试成绩统计显示，阅读题得分率由前几年的50%上升到80%左右，高出了近30个百分点。教学成绩也一直保持全县前列。我校在全县毕业班会考中，连续六年获得教学质量一等奖，语文成绩也跃居全县同类学校第一名。
2.发展了学生语文综合素养
本课题研究虽以阅读能力的培养为核心，但通过模式在阅读活动中强化了新课程所提倡的自主、合作、探究的学习方式，学生的自主学习培养了终生受用的学习能力，合作中的交流、汇报、展示锻炼了学生的交往能力和表达能力，探究活动发展了学生的思维，师生对话提高了学生的思辨能力和应对能力。模式中重视“迁读”，学生有大量的语言材料、思想情感、文章样式的积淀。“腹有诗书气自华”，学生的谈吐中透出了温文尔雅的气质。阅读的高效，保证了开展综合学习和写作的时间。近两年来，每期3次的综合学习活动如数开展，大多班级每期能做大作文14次以上。这些举措发展了学生的语文综合素养。
向**老师指导学生作文竞赛，四位同学皆获得国家级二、三等奖。学生孙*获得广元市“复兴中华，从我做起”演讲比赛特等奖。今年五月，范*同学获得“奋发向上，崇德向善”读书活动演讲比赛县、市一等奖。杨**、张**同学分别荣获“华佗论剑”表彰。我校学生参加川北农村学生南京夏令营活动，魏**获得演讲比赛特等奖。由此可见。学生的语文综合素质得到了极大提高。
我们的课堂开放而有活力，不再是枯燥的问答式或讲解式，课堂上学生可以根据学习需求，在教室里自由走动，黑板不再是老师的专用，而是学生的练武场，常常课堂上因争论而活跃，文本因争论而深刻，知识因争论而精准，思维因争论而灵动。
4月下旬，广元市主题班会竞课活动在我校开展，我校学生给授课教师留下了深刻印象和美好回忆。在交流中授课教师感叹道：“剑门中学的学生很优秀”、“表达能力强，口才好”、“上这样的班级是一种幸福”、“我们的学生无法与你们相比”、“他们很阳光，可爱”、“课堂活跃，每一个学生都能说出自己的想法”。令我最难忘的是，广元元坝中学的李老师组织的班会“爱国”一课中，我班学生回答问题一点儿也不怯场，争先恐后，而且准确流利，包括中下成绩的学生也能表达，其中有个男生平时不善言辞，内向羞怯，这天他的回答感动了全场师生。他说：“老师们同学们，我们平时总喜欢把爱国挂在嘴边，实际生活中却又是另一种表现，我列举一种现象，但不是指责老师和同学，而是提出来共同改进，学校升旗仪式上，老师要求学生怎么怎么做，自己却没有做好示范，大声说话的，交头接耳的，服饰不规范的，随意走动的，不仰视*旗国**的比比皆是，言传身教，身正为范，老师们更应该做好。”
（四）研究产生了良好的社会影响
本课题研究，是学校课堂教学改革的重要组成部分。6月6日，《广元日报》以“探索有效教学模式，让教育为生命增辉”为题，专版报道了学校有效教学的探索历程。《四川教育》封一、封二介绍了学校的课堂改革和办学特色，产生较大的影响。学校多次在市县作教学改革的交流。本校语文教师杨**、刘**曾受邀到演圣小学、杨村中学上阅读示范课。学校语文组曾被评为市“先进教研组”。9月《广元日报》又以“探索呈现一片海阔天空”为题全面报道了学校的课改工作。12月，本课题结题时，获得了市县专家的充分肯定。
五、问题与思考
阅读教学是一项专业性很强的工作，以上探讨和实践还只是阅读教学的很小部分，且随着对语文教学、文学作品本体认识的不断深入，还会暴露出很多的问题。在已有研究成果的运用推广中，还需要不断汲取新的研究成果，对影响阅读教学有效性的因素加以探讨，丰富本研究的内涵，提升阅读教学的效益。
参考文献：
［1］王家政，潘纪平.中学语文教学法教程.华中师范大学出版社.
［2］韦志成.现代阅读教学论.广西教育出版社.
［3］许定国.文学鉴赏概论.湖南师范大学出版社.
［4］余文森.有效教学的系列讲座.
［5］王荣生.语文教学内容选择系列讲座.
［6］义务教育语文课程标准.中华人民共和国教育部制定，2011.
［7］方武.对议论文知识的审视和教学化处理.
［8］王小毅.语文教学目标的确定与教学内容的选择.语文教学通讯，2012
［9］王 漫.重构散文本体知识和教学知识.语文教学通讯，2010.
［10］王漫.初中语文说明文教学策略.
［11］王漫.议论文教学概说.
［12］ 郑桂华.阅读教学中散文教学内容确定的三个关键.
［13］ 邓 彤.小说阅读与教学，2014.
来源∣剑门中学课题组
编审∣教研内参
声明∣文章内容为教研内参提供的原创稿件，转载请注明作者及来源。