查尔斯·威廉·艾略特(1834—1926)是哈佛大学历史上任期时间最长的校长(1869—1909)。他虽然称不上是哈佛最伟大的毕业生，却是哈佛历史上最伟大的校长。他的本科教育思想和实践集 中体现在自由选修制上，具体包括赋权学生以养责任感 ;专业化教 学以增学术 ;实用科目以应社会。赋权学生是自由选修制理念的 起点，专业化教学是自由选修制实施的保证，而实用科目是自由 选修制实施的必然结果。艾略特本科教育思想的形成与他的家世、 教育背景和欧洲游历经历密不可分。
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首先，出生于哈佛世家的事 实使他与哈佛有了“同命运、共呼吸”的“不解之缘”。他本人是 哈佛大学 1853 届毕业生。祖父(Samuel Eliot)曾出资在哈佛大 学设立了希腊文的教授席位，父亲(Samuel Atkins Eliot)是哈佛 大学前任财务长，堂兄(Samuel Eliot，1821—1898)是哈佛学监 之一，哈佛大学诺顿教授(Andrews Norton)及蒂克纳教授(George Ticknor，其人 1825 年在哈佛大学尝试选修课程改革)是他的姻 亲，哈佛大学艺术史教授(Charles Eliot Norton，1827—1908) 是他的表哥。他的第一次婚姻虽因妻子病逝而短暂结束，却使他 成为哈佛大学基督道德(Christian ethics)教授皮博迪(Francis Greenwood Peabody，1847—1936)的姻亲，获得了诺贝尔文学 奖的堂弟艾略特(Thomas Stearns Eliot，1888—1965)也曾在哈佛求学。这些与哈佛和哈佛教授的渊源毋庸置疑影响了他对哈佛 各方面的理解。
其次，艾略特早年受教于波士顿拉丁语学校(Boston Latin School)和求学于哈佛的教育背景使他对于旧式的教育有了切身的 体验和感悟。波士顿拉丁语学校留给他的是学校的体罚和与爱尔 兰男孩打架的记忆。15 岁时(1849 年)他进入哈佛大学学习，艾 略特和同学普遍憎恨当时的课程。1853 届哈佛本科生课程有拉丁 语、希腊语、数学、修辞(作文、讲演、逻辑)、历史、化学、法 语、自然历史(Natural History)、理性和道德哲学(Intellectual and moral philosophy)、物理、政治经济学、宪法、自然及显性宗 教(Natural and revealed religion)。虽然 19 世纪 50 年代的哈佛 大学课程中三、四年级的学生可以有一门选修课，但若多选一门， 这第二门则被认为是“额外(Extra)”课并不计入学分。
艾略特不喜欢当时所受的本科教育，但个性和家庭环境极大地促使他鞭策 自己(Self-instruction)，同时受当时广为尊崇的按成绩优劣排序 决定毕业典礼上发言先后的做法激励，他仍然认真预备那些“乏 味”和“无用”的课程。当时的成绩评定原则不仅包括所有科目 的每日背诵情况，甚至包括个人举止表现。他毕业后进入了化学 教授库克(Josiah Parsons Cooke)的个人实验室，观察实验过程 并探索知识，对他的本科阶段的学习影响深远。库克教授是哈佛1848 届毕业生，有一年欧洲经历，基本上靠自学成才。他充满热 情和奉献精神，热心于推进知识和学院的发展。他在背诵要求之外， 增加了在全班面前进行试验并讲授，还带领学生参观附近工厂所 应用的化学原则。艾略特大一的时候，这门课并不是必修课，但 整个年级都来上课。这种探究式教学方法给他留下了深刻的记忆， 在 90 岁寿辰时他还对此深怀感谢之意，并从他执掌哈佛后实行的本科教学改革可见这种教学方式对他的影响。
最后，游历欧洲高等教育院校和机构的经历，开阔了他对于教学和教师学术的认识。1863 年他首先到达巴黎，他认为法国的化 学讲座比较初级，没有哈佛的深度，因而将目光主要投向法国初 级到高级的各类科学和教育机构。参加各类公共讲座，阅读这些 机构相关内容。善于应用的习惯、具有的精力和超群的记忆力使 得他自我设计的调研对后来进行哈佛本科教育改革极具指导意义。 法国的经历使得他惊讶于这些高水平学者不仅从事教学，而且进行 研究。在德国他慕名选择去马尔堡(Marburg)拜访化学家科尔贝(Hermann Kolbe)，听取其讲座，并在化学家的实验室连续工作了7 星期。
他认为，法国大学教学质量高，容量大。巴黎大学的化学 学科包括 50 个讲座，其他不同科目也有 45—65 个讲座。在此他 见证了选修制的优势，它具有美国大学所不及的丰富、实用的教 学内容以及多样的教学方法，这些经历影响了他日后主持的哈佛 本科教育改革。
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正如弗莱克斯纳(Abraham Flexner)所主张的，大学生必须 对自己、对所学学科、对自己的学习方式负责。艾略特听过爱默生 在哈佛大学的讲座，认为“积极的个人责任意识即是民主社会的 正义，又是对民主制度的维护，只有通过个人自由才能产生真正 意义上的个人责任感”。艾略特在 1869 年的传统就职仪式上，发 表了“不传统”的演讲，“19 或 20 岁的年轻人应该知道他最喜欢 什么，什么最适合他”(What he likes best and is most t for)，“校长赋权学生以培养责任感长不能将其意见强加于任何人。大学永远不能有独裁者(Dictator)。 学习永远是共和性质的(Republican)”。艾略特决心改变古典必修 课程，实行自由选修制，使之成为“由学生自己选择的，经过精 心计划过的许多科目的学习，有部分形式上指导，但主要是顺乎 本性和兴趣的许多教学课程”。
艾略特认为 :“旧式必修课为所有人制定了一样的课程，学生 没有选择的自由，也不会经验任何责任感。正如其他事一样，学生 只有拥有自由，才能具备自我引导和自我控制自己行为的责任感。 对于大学来说，具备好的选修制能够提供多样的教学，为学生进行 日常指导，进行严格考试。经验已经证明美国大学入学生具备了 智力和品性，足以收获担当责任而得到的智力和道德方面的益处。”
他认为，任何人，无论孩童还是成人，手工或脑力劳动者，总 是会对自己感兴趣的工作加倍努力并取得更多成绩。本科教育的 自由选修制可以使“各类学生各得其所”。选修制“广泛(Extensive) 而复杂(Complex)，同时有序(Orderly)、有规划(Well-mapped)、 有全面规则制约(Thoroughly regulated)”。不同类型的学生都能 从中获益:对于有学业抱负(Intellectual ambition)的学生个体来说， 选修制能够使其得到更大的发展，同时能够较快地使其有所创新(Productive)，促进知识领域的发展。对于没有学业抱负的学生来 说，他的全部课程会和大部分美国高校的课程相似，还是原来的古典课程，可以继续在中学里学过的课程，或者可能比任何雄心万 丈的学生所选的课都要更加多样化。根据个人对学科和教师兴趣 度选择的课程，使学生比在旧式课程制下更加用功。对于不认真的学生来说，他会回避高级课程而偏好那些基础性课程。在这些课程中，他无疑会选择那些他最感兴趣的，或选择那些教学经验 不丰富、不太严格、心慈手软的教师，认为这样就可使自己免于重责。
他也会研究课程表，避免选择那些时间不合适的课程。总之， 他会选择在他看来能够确保其顺利毕业的课程，并为此求教于那 些高年级学生。对于最后一类智力发展迟缓的学生来说，选修制 是他们的福音。旧式必修课程不能为这些迟缓的学生提供发展机 会，而范围广泛的选修制则为其提供了成就机会。选修制不等同 于让学生具有“无所事事”(Do nothing)的自由。学生自己选课， 但课程量是定制的，通过定期测试、论文、实验室工作和师生间 经常性会面(Conferences)来考察学习情况。
在艾略特看来，必须给予学生选课的自由，只有具备选择的 自由，才能培养他们的责任感。不同类型的学生都需要自由选课， 他们也已经具备了选课的能力，而自由选修制正是赋权给学生，能 够培养他们责任感的本科课程制度。
专业化教学以增强学术修养
美国高校早期的课程科目承袭了欧洲古典“七艺”，通常是由 一位教师承担一个年级的多门课。正如纽曼在《大学的理想》中所 论述的，教学工作是此时的大学唯一的职能。这种由一位老师承 担多门课程，他的工作只是要求学生背诵课本内容的教学，无专 业化可言。这种教学局面从哈佛建校之初一直盛行，至 1828 年达 至全盛。当时大学的职能就是要“训练心智”和“装备心灵”，是 传播知识而不是发展知识的场所。
19 世纪 60 年代之前也就是艾略特在哈佛实行自由选修制前， 相当多高校的教师因循守旧，教学活动按部就班和循规蹈矩，“有 教师在校外做讲座，或者编写大学和中学教材，还有的兼做牧师从 事讲道”。其时的高校缺乏可以鼓励教师发展“高深学问”的环境“，偶 尔出现个别教师深度探寻真理，也只是完全出于个人天分和爱好”。
1869 年艾略特执掌哈佛，实行的自由选修制使得教师进行专 业化教学。“教师致力改进教学方法，为学生提供更好的教学，否 则，自由选修制下的学生可能不会去选择这门课。”教学方式“开 始改变以往的简单背诵和讲授做外国教育法”。背诵只是“检查” 学 生 ， 而 不 是 “ 教 ” 学 生 ; 而 简 单 的 讲 授 则 过 于 “ 消 极 被 动 ”。 取 而代之的是进行对话式教学(Conversational instruction)，提问学 生并做解释说明，并发展其在特定领域的学术。因为见证了法国 大学教师进行科研的实例，实地经历了德国大学教授的实验探究， 他对教学有了自己的认识和理解。“教师不再是过去的‘全科教师’， 而是受到特定领域的培训，并且按学系或专业重组，其知识由广 博转向精深 ;助理教授和教授的任命是看其进行持续、创造性的 学术工作的能力。”对于教师的学术，他认为“大学要推进新知识， 而大学里的学识之士，确实应该使自己的名字为人所知，但不是 被千万大众，而是几个自己的学生或是所研究的对象”。
专业化的教学改变了，传统的学院里一名教授讲授多门课程， 虽有广博的知识但并不精深。随着学科的分化，课程剧增，自由选 修制的实施有了充足科目的保证。此外，以学科为基础划分的教 学组织得以产生。不同学科教师的专业团体也依领域不同而相应 成立。这些学术团体和组织将全校及全美相关研究人员联系起来， 进一步促进了研究的发展。
实用科目以适应社会殖民地时期美国高校科目的设置原本就不是出于实用的目的， 也与经济发展无关。设立大学是帮助那些“十四五岁男孩子过渡 到成年”。大学教育的主要目的是培养“官员”和“牧师”。但是 像美国第一任总统华盛顿(George Washington)以及国务卿马歇尔(John Marshall)都没有学士学位。 大学教育不仅似乎与政治领袖无关，与财富似乎也无必然联系。美国当时的富豪如格雷(William Gray)、达比(Elias H. Derby)、 坡 肯 斯(Thomas H. Perkins)、 阿 坡 乐 顿(Nethan & Samuel Appleton)、劳伦斯(Amos & Abbot Lawrence)没有一位 是受过大学教育的。石油大王洛克菲勒和钢铁大王*耐基卡**的成功 似乎告诉年轻人致富之路在于投身工作而不是泡图书馆。
大学从“象牙塔”走出来的直接推手是 1862 年以及 1890 年 颁布的《莫里尔法案》。内战后的美国对于高校提出了新要求。大 学需要不同程度地对市场做出反应，否则就可能遭遇“不实用就 死亡”(Practical or perish)的下场。这一时期的高等教育不再是 人们眼中的“无用之学”，不再是发财或从政之路上可有可无的点 缀，而逐渐成为进入特定行业的必要条件。
对于大学课程的设置，艾略特于 1869 年初发表在《大西 洋月刊》上的《新教育:它的组织》(The New Education:Its Organization)1 一文中，明确对时代要求做出回应，旗帜鲜明地提 出了实用的大学课程思想，也正是这篇轰动当时的文章促成了他 后来执掌哈佛，并进而实行自由选修课程的大学课程改革，文中 指出“美国的物质建设需要工程师、建筑师、化学家和制造者， 大学应该培养输送相应的人才”。艾略特实行的自由选修课程为社 会发展提供了可供选择的科学课程。他从四年级开始往一年级实 行选修制，到了 1885 年，必修课只有英语作文、法语或德语。对此，他是满意地概述 :“没有任何一门以往的专有主课(Exclusivestaple)，如希腊语、拉丁语、数学、逻辑、形而上学(Metaphysics)，还被要求必修 ;没有特定的课程组合(Combination)或课程选择 (Selection)是由教师给出。”
1906 年哈佛又开设了新课——社会道德(Social ethics)，回应学生对于城市贫困问题的关注。 “社会需要受过实用科目训练的人才。”实用科目的增多可从增加的新的系别看出。1907—1908 年艾略特的校长年度报告显示，1868—1869 年哈佛大学文理学部(Faculty of Arts and Sciences) 的教学系别为 16 个，1908—1909 年则为 27 个，增加的新系别有: 教育、建筑、林业、矿物学、生理学。同时，一些实用系科从无 到有，并增加了师资。以经济和商业系为例，1868 年没有这一系别，1888 年的任课教师为 4 人，其中 1 名为教授，而至 1908 年的授 课教师增至 36 人，5 人为教授。
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艾略特本科教育思想和实践的最大影响莫过于对于高等教育 教师主体和学生主体的影响。教师的角色、学术和考核都发生了变 化。首先，教师的角色由旧时的纪律维持者、行为规范者和背诵 检查者，转为现代意义上学术共同体的共同创建者。教师的学术 不再是过去那种毫无挑战的全科知识传授者，而成为专门课程的 探究者。背诵式教学方法除了在语言教学上，已经基本绝迹，不 断增多的讲授制的已经由量多转为质高，实验室教学法已被引入 并占据相当大比例，对于助理教授和教授的任命主要是看是否具 备进行持续、创造性学术工作的能力。
对于学生的影响就是真正给予他们学习的自由。当历史专 业学生总结人类最大的成就时他会认为是这些选修制解除了恐惧(Terror)和压迫(Oppression)，这些成就可能会最恒久永存。1892 届的哈佛毕业生勒蒙特(Thomas W. Lamont)1946 年回想 当时大学带给他的快乐，首先提到的是提供了广博的学习和思想 宝库(Vast stores of learning and thought)，其次是大学的自由氛 围(Sense of freedom)。
艾略特的本科教育思想对哈佛大学的影响和作用是有目共睹 的，为哈佛大学成为世界一流大学奠定基础。值得我们思考的是， 美国 19 世纪 60 年代大学校长的作为可以促成 100 多年后的辉煌， 我国历史上 20 世纪早期也出现了如蔡元培、梅贻琦等卓越大学校 长，但也有 100 多年建校历史的我们，为何至今还处于建设“世 界一流大学”的阶段?我国经济可以飞速发展，成为世界第二大 经济体，高校可以扩招，跨越式进入到大众化阶段，那么建设“世 界一流大学”是否也可以通过设定时限而实现?哈佛大学成长为世 界一流大学很大程度上得益于几位卓越校长的思想和实践，而研究 其中最伟大的校长艾略特的本科教育思想或许是那至千里的“跬步”。
高黎 汪霞
(本文原题《查尔斯·威廉·埃利奥特的本科教育思想与实践》， 原载于《国家教育行政学院学报》2012 年第 8 期，收入时略有改动。)
本文节选自《他缔造了哈佛》，广西师大出版社新民说即将出版
（美）亨利·詹姆斯 著
广西师大出版社
查尔斯·W. 艾略特（Charles W. Eliot，1834—1926），哈佛大学第21任校长，曾任美国中等教育十人委员会主席、美国进步教育协会第一任名誉主席，美国最近最伟大的教育家，被罗斯福总统誉为“共和国第一公民”。
自1869年上任，艾略特在哈佛大学实施了一系列改革——主张自然科学与人文科学并重，积极倡导选修制，提高入学标准，加强教师队伍建设，开展研究生教育，倡导学术自由……这些教育改革措施对美国教育界乃至整个人类教育的进步产生了深远影响。在他的带领下，哈佛大学从偏安一隅的传统学院发展成为世界顶尖大学。
1909年从哈佛退休后，艾略特积极投身公共教育事业，并主编了闻名全球学术界的“哈佛经典”丛书，该丛书在五四时期即被胡适、赵元任等人介绍引进中国，又称“五尺丛书”。
本书详述查尔斯·艾略特长达40年的哈佛校长生涯，介绍了传主独特的教育思想以及在大学管理方面的卓越贡献，并从家庭环境、学校教育、人生经历等方面剖析其取得成功的原因，梳理出艾略特极富人文关怀的教育思想及其形成过程。