教读课：利用阅读来学习
——以课例谈阅读教学观念的革新
一、从《威尼斯的小艇》两种阅读取向说起
观念决定态度，影响行为，语文教学观念也是如此，不同的教学观念会产生不同的教学行为，学生学习的历程和收获也会不一样。《威尼斯的小艇》是人教版五年级课文，人文专题是：异国风光，异国风情； “语用”专题为：抓住主要内容，积累语言，揣摩作者怎样写出景物、风情特点。作为五年级学生，这样的教材编写意图，我们的教学行为有两种价值取向：
1. 学习阅读，滑向文本的读懂。
2. 通过阅读来学习，指向运用的读。
两种阅读取向给我们的理性思考：
第一，从“核心素养”角度来察看：
笔者的理解以为核心素养是获取知识和解决问题的能 力，以 立言 立人。学习 阅读，当然 也可 以获取知识，这应 放在 第一 学段。到了 第二 学段，应转向“利用阅读来学习”的教学观念，也就是学习阅读好文章，理解好文本的基本信息后，转向通过阅读，来学习语文能力形成 所必要的知识。利用 阅读来学习，我们从 阅读活 动中理解，因为阅 读活动的 发生 有其特定 的目的，如为了消 遣娱乐而 进行阅 读、为 了文学体验而进行阅读、为了获得信息而进行阅读、 为了学习知识而进行 阅读、为了完成某件 事情而进行阅读……不同的阅读目的在阅读活动的具体实践 中便体现为不同的阅读情境。
第二，从“语言文字运用”角度来思考：
“语 用”是年 度热词，但最 近的研究者 中，忽视 了对象：“语言文字的运用”可分两类：一类为文本 作者的文字的运用，另一类为儿童阅读文 本后文字的运用。我们 关注 前者 较多，考虑 后者 甚少。通过阅读来学 习，就是 通过阅读 文本，来 学习并实 践作者文字的运用，将文 本的内容转化为学生 文字运用的材料和样本，而不能单纯是理解作者的文字运用。
第三，从阅读主体学生角度来审视：
阅读的主体是 学生，学生的 语文核心素 养的提升，须凭借学生阅读的材料。但，学生阅读的材料大部分是成人所作，成人的作品意味着有 着成人的语境，如何将成人的作品化为儿童的营养餐？这就得依据选文策划相关的言语实践活动，在活动中阅读，提 升言语能力。随着“全课程”阅读的推广，阅读能力 已经不再被局限于学科范围内，语文外的学科，也必须用阅读的方式来解决学科内的问题，这个能力的培养，我们语文学科要承担起责任。语文教学的背景下教阅读，其阅读活动发生的目的是什么呢？不是单纯 地作为一种特定的学科能力，而是将阅读与生活相联系，将阅读融入现实生活的各个层面：娱乐、学习、 工作等等。这一精神具体体现为将阅读与真实的情境 相联系、与阅读活动的特定目的相联系。
二、“利用阅读来学习”的教学特征
1. 指向言语 核心素养——用言 语表达来解决问题。
利用阅读来学习的教学，主要是学生在阅读实践 活动中完成某种特定情境的任务，解决某种特定情境的问题。这问题包括：语言的理解、言语表达等交际性问题。我们时常提核心素养，它不仅仅指能力，更重要的是在某种特定情境中解决问题的能力，且持久 性。那么，我们语文课阅读教学的核心素养如何来理解呢？迁移过来，应是学生在阅读过程中解决语言表达的理解与学习语文的表达问题。因此，关注阅读， 也要关注文本类型与阅读的任务。
教《蟋蟀的 住宅》，先布置 学生阅读课 文。阅读的点，可以从文本结构、作者的表达方式、用词的特 点等多维度，让学生去选择。我们以文本结构，即“作者是如何安排材料的”为例来谈：
学生很容易发现，课文从三个层面来安排材料：寻找 住宅、住宅特 点、建 造住 宅。而 小作 者的 作品 却从建造住宅、住宅特点顺序来写，内容的顺序不同， 区别何在？这就引出作者表达的一个话题，材料安排的顺序不一样，其表达目有区别。如何解决这个问题， 我以关联词的办法，这两个材料用一个 关联词来说 话：因为蟋蟀辛苦建造住宅，所以称为伟大的工程； 就是因为蟋蟀建造住宅的辛劳。两者顺序不同，强调的内容也不一样，前者强调伟大的工程，后者强调蟋蟀建造过程，而且作为详写，后者更能说明蟋蟀这种不肯随遇而安的坚持不懈的精神。可见，材料的安排很重要。
2.指向文体特点——因文而教，确定内容。
第一类：为文学体验而进行的阅读（文学型文本）。
在文学性阅读中，读者参与到文本中，专心于文中想象的事件、环境、行为、因果关系、人物、氛围、情感和观点，并且享受语言本身。要理解和欣赏文学性作品，读者必须将他个人的经验、情感以及语言鉴
赏力和关于文学文本的知识带入到阅读中。对儿童读者来说，文学类文本为他们提供了探索从未经历过的情景和情感的机会，以及经历一种从未得到过的在想象中自在体验的机会。在HRLS评价中使用的主要的
文学文本的类型是叙述性小说。
第二类：为获取和使用信息而阅读（信息型文本）。
在为信息而进行的阅读中，读者不是参与到想象的世界中，而是关注真实世界的某些方面。通过信息类文本，读者能够知道世事为什么是过去和现在的样子、为什么事物是那样形成的，等等。读者能够超越对信息的获取并将其运用于推理或行动之中。信息类文本不必从头到尾的来进行阅读，读者可以从中选择他们需要的部分。这类文本有很多种形式，但最主要的区别在于是否按时间顺序进行组织。尽管两种方式没有不可逾越的界限，在一篇文章中可能同时使用这两种方式，但是这两种组织方式对读者的要求却是不同的。信息类文本可能有也可能没有标题或其他类型文本的组织结构成分。
①按时间排序的文本：这类文本需要按时间顺序呈现观点，此类文本会叙述事件，例如历史事件、日记、人名单或信件等。详细描述真实生活中事件的传记和自传是这类文章的主要形式。
②非时间排序的文本：在这种文本中，信息和观点更多是按逻辑而非按时间顺序进行组织的。例如，研究报告可以描述因果，介绍文章可以比较、对比社会或天气，社论会呈现观点、进行辩驳或是提出证据，许多观点或主题可能会边解释边描述，论点或者一个观点的提出都可能会和论据在一起出现。说服性文本的目的就是要影响读者的观点。在争论和说服中，读者必须跟随着观点的逐步展开，将批判的思想带到文本中，以形成自己的观点。有些信息类文本是说明性的，解释或描述人、事、物。在按主题组织的文本中，主题的各方面在文中一起呈现和描述。最后要注意，对信息的呈现不是必须要用连续文本的形式，这些形式包括小册子、列表、图表、表格、曲线图，以及那些需要某些阅读者执行的文档，如广告和通告。
三、“利用阅读来学习”的观念有什么策略
1.用阅读来获取信息，进行信息的加工。
贾志敏老师执教的《中彩那天》一个片段或许很能说明问题，下面笔者试以析之，看能否给我们启示。
课文第一、二自然段，按常规教学，我们的目光往往会盯在“拮据”和“梦寐以求”等词语，体会“我”家条件的贫困。这样，教学指向课文内容理解，课堂耗时在回答和分析，循着教师设置的一个个问题，学生不断从课文中寻求答案，得出结论。然而，贾老师遵循学语文的规律，把教学内容瞄准在读和复述，指向学生的言语实践，而非理解内容。
仅此不够，贾老师又交换“拮据”和“梦寐以求”的位置让学生依内容说话，问：“现在谁会说？”贾老师更为巧妙的是，最后还在“拮据”后加一个“？”，示意学生继续说。
你看，贾老师对有关理解内容的问题一个不提，然而，从学生的表达看出，不但理解课文内容水到渠成，而且积累、内化了“拮据”“梦寐以求”等词语，会熟练地运用，还概括两段话的主要内容。
2.用阅读来获取知识，进行能力的培养。
2014年全国赛课甘肃的牛筱琼老师以“心理描写”为教学内容，选择了《卖火柴的小女孩》中幻象内容，作为学生阅读后学会幻象的心理描写对象，牛老师有意回避常态下的直观式心理描写。可见，在阅读教学的语境中，基于表达的课型，执教老师心中都会有明显的语文知识，这些语文知识凭借选文和学生的阅读实践过程得以呈现。牛老师的课大致流程我们用图式来了解：
四幅图——生第一次练笔（内心独白的描写）——链接课文（幻象）——生第二次练笔（学习幻象的描写）——互读习文。
从这个教学流程图，我们可以看出，牛老师在课的开始阶段出示四幅图片作为学生学习表达的素材，让学生揣摩人物内心，指导练笔，提炼“内心独白”和“旁观分析”两种心理描写的方法。随后，以《卖火柴的小女孩》中的片段引导学生感受“幻象表达”的妙处，又回到四幅图片素材，引导学生运用“幻象”的手法刻画人物心理活动。不管从教学的形式，还是教学内容的选择，都有其可借鉴的地方：
①教学形式上两次练笔的价值。牛老师安排了两次练笔，主要目的是让孩子在比较的实践中产生新的语文知识——幻象在作文中的运用。第一次练笔，学生基本按常态的表达方式，即牛老师所说的内心独白式的心理描写。然后过渡到《卖火柴的小女孩》中幻象部分，通过朗读、发现、迁移，让学生学习用幻象的心理表达方式来对四幅图想象写作。比较中发现，比较中习得表达的知识，这是两次练笔的价值。
②教学内容上两项知识的价值。这堂课的教学价值，就在于学生熟知的“直抒胸臆式”心理描写与文中用幻觉表现人物心理的描写方式两相比较，在敞亮与隐晦、直白与隽永、写实与浪漫的咀嚼中体悟表达
效果的不同，从而洞悉文本的写作秘妙。
3.用阅读来表达观点，进行思想的形成。
一位老师执教《慈母情深》，母爱是上课的主题，提问题，找句子，品读是常用的方法。配上音乐，深情地呼唤母爱，是老师煸情的工具。课听到一半，我就知道老师要练笔了，学生的练习结果，不用看，我就知道，肯定是写“我”内心的母爱，母亲的辛劳，作者的流泪，反正把母亲的形象定位在“辛劳”。到了评课的时候，我真不懂如何来说。感觉学生被装进套子里。所谓的装进套子里，就是学生被定势为“母爱”。
或许，我们换过一种思维：作者是看到这样的母亲，他的心里想了些什么？作者对母亲感情的深又是如何表现出来的？
（福建三明宁化县第二实验小学）