在中学阶段，语文阅读教学所教的大多是“文章”，而不是“文学”。即使像《香菱学诗》《鲁提辖拳打镇关西》这样的文本，也是从文学作品的大文本中截取一小段来作为教学范本，这种范本实际上更近于“文章”。这种文章，与其说叫小说，不如说叫散文。在中学教材中，诗歌、小说这种文学文本还是有的，但分量不如散文重。散文固然属于文学的范畴，但教学通常更多地从文章学的角度入手。
散文的解读，与其他文体的解读，在基本的原则和方法上没有区别。但由于散文是一个文体概念，所以我的讲解会更多地涉及文体。
一、应该强化的两个观点
第一，写作者的写作，文本的构造，必然都是基于理性的。
这决定了文本教学与文本写作的理性特质——在教学上，其实也是如此。事实上，一切可教的，都是能够诉诸理性的。语文教学要少讲感性、感情、感悟，虽然语文课文和语文学习中确实存在这些因素，但从教学的角度来说，语感、感悟之类的说法毕竟容易陷于虚空。
语感也不是能够教出来的。很多语文方面表现出众的人，语感都还可以，请问这是哪位教师教出来的呢？语感是基于学习者长期的阅读体验和语言运用实践而形成的，而不是外在于学习者的教师传授给他的。
有的语文课上得很煽情，让人感动；然而，让人感动，并非语文课的目的。生活中也有很多的感动，但那是语文课吗？课文文本和语文教学，当然可以也可能给人感动；但更重要的是，语文是一门学科，既然是一门学科，就应该有其学科规范。任何能够叫作学科的，首先就要有理性。
至于感悟，那就更玄乎了。感悟是内心对外部世界有所领悟，是由内而外的。但教学这件事，却是由外而内的。也许我们能够创设出一些让学生感悟的机缘，但无法创造出感悟本身。
凡是理性的，都是可分析的；凡是可分析的，就是可教的。阅读教学，必须立足于理性。我经常强调，教学永远是一个理性的行动。
第二，文本解读本质上是基于统合文本内各种信息的推理。
严格依照文本信息，根据文本构造的理路而获得理解，就是正确的理解。阅读课首先是教会学生阅读理解，更直接地说，就是要教学生读得懂文章。理解要正确，就会涉及思维推理，如数学解题，要运用相当于已知条件的各种文本信息，推出我们的结论。
二、文本定位：散文的文本特征
我们都知道散文的文本特征是“形散而神不散”，即“形散神聚”。从思维的角度说，“神聚”指向的方法是概括，“形散”指向的方法是“形神关系”的分析。
从“神聚”方面说，其实不单单是散文，任何文章都是神聚的，亦即存在一个核心话题或核心意念（尽管该意念可能是很含蓄的）。如果“神”不聚，那岂不是散架、垮掉了？因此，散文的基本特征应该是“散”。教散文的关键，是抓住它的“散”，分析它是怎样“散”的，这样“散”的价值或意义是什么。
（一）散文的神聚
散文的解读和教学，首先要关注的是整体把握，一言以蔽之，它在说什么。
“一言以蔽之”，常常并不容易。例如鲁迅的《雪》，其文甚短，不必也不可能写尽南国之雪与朔方之雪。故知其文写雪，而其意不在雪。此话怎讲？
解读这篇散文，必须在南国之雪与朔方之雪二者之间建立合理的逻辑关系。这种建立，必须有效且无矛盾地解释文意，达成前后圆融无碍。两者是对比的吗？看起来是，其实不是。对朔方凛冽孤独勃然奋飞的雪，赞之以“雨的精魂”；而对南国温润之雪的回忆，文中并无鄙薄的证据。“它自己也以为不幸否耶？”南方的雪既不单调又不见“不幸”，作者笔下的温润与温情，历历可见。可见二者不是对比关系。
如果简单地解释为鲁迅矛盾的心境，实质上是以对比关系在进行理解。这种理解显然未能求得前后的圆融。如何解释为妥，则须进一步分析。我们注意到，鲁迅文中写南方的雪，有“青春”“处子”等措辞，联系到此节主要内容是关于孩子塑雪罗汉，将如此种种联系起来分析，就可以大致推测出：儿童或人生早期经验的呈现，是写江南的雪这部分的基本内容。与之相比，朔方的雪，则显出人生中冷酷、孤独、严峻、奋争的特点——这是人生须经历奋斗与忧患之后才可能具有的经验。这不再是儿童所能具有的经验了。相对于儿童时期的经验来讲，朔方的雪表现的是一种新的经验，是与早年经验迥异的变化和发展。南方之雪与北方之雪的关系，是一种蜕变与发展的关系。文章这样写，应该是为了表现（作者的或普遍的）人生的蜕变史——世界由滋润美艳变成严峻凛冽，人生由堆雪罗汉的无忧的戏耍变成孤独而悲壮的奋争。
这种解释是经得起文本检验的，是合理的。再如文中“暖国的雨，向来没有变过……雪花”“……是死掉的雨，是雨的精魂”。首尾的这些文字，告诉我们童年是温润的，这份温润“死掉”（蜕变）后，变成了独立（“决不粘连”）、孤独、奋飞、灿烂的“雪”。雪是雨的固态凝结，故曰“精魂”；而雨凝结，是因为环境的凛冽而“死掉”，故有悲壮之感。
对散文“神”的概括，应该具备两个标准：第一，要能完整地覆盖文本。对主旨的概括，显然必须总括文本全部内容；第二，逻辑与情理要合宜。这种概括，不得与对文本任何局部的解释构成矛盾。如果有矛盾，那么可能的原因只有两种：要么概括不准确，要么文本有瑕疵或漏洞。
（二）散文的形散
形散，是散文形貌的基本特征。“散”，题材有跨度，笔法讲纵横，是散文的美学特征。正如若干人写一篇同题的文章，题目虽然一样，即使主旨也一样，不同的人写出来的文章，差异仍是很大。这就是“神”相似，“形”不同。这很值得细细研究。把握形散的特征，是解读散文、把握散文教学的一个关键。
散文为何要“形散”呢？这里有两点说明：
第一，“形散”是假的，或者说这是表象而非实质。任何好的散文都不可能真正“散”——换句话说，它没有真的散漫；它的所有部分都有表达功能，都不是可有可无的，都是与“神”有关的。它要么是对“神”的表现，要么是对“神”的丰富。
从一定意义上说，散文的“形”不过是表现其“神”的流动。无论看起来多么散漫的“形”，都是不能脱离“神”的。没有精气灌注，一个有形体的事物就没有生命；没有“神”的存在，“形”就成了一堆死的材料。
第二，“形”表面上的“散”，本质上是一种表达姿态。犹如一棵树，其斜逸旁出的枝叶是围绕树的主体的，并非可有可无。同时也正是其不同的斜逸旁出，决定了树的千姿百态和不同的美感——换句话说，“神聚”是实质性的，而“形散”不过是一种美学特征。如魏巍的《我的老师》，在表意上为了凸显师生关系融洽、教师的影响重大，作者有意拉大了时间跨度，使得材料在叙述的时间轴上的分布更“散”，以此来达成其表达目的。
无论形怎样散，怎样变，散文“神聚”的本质是不变的。
（三）聚散为整：文本内部的语义响应
这里介绍解读文本的一种重要方法：关注文本内部的语义响应关系。
响应关系分为正响应、逆响应两种。
正响应关系。包括三种情形：①相似性关系：是指上下文的内容和句意相近或相似，包括并列、对称、总分等关系；②毗邻性关系：是指上下文的内容和句意不同但相关，存在着语义的发展，包括承接、递进、铺垫等关系；③补足性关系：是指下文的内容和句意不同于前文，对前文内容有补充作用。
逆响应关系。这种关系是指上下文的内容和句意存在背离，甚至是相反，包括转折、反衬、对比等关系。
我们以卡夫卡的一则小寓言为例，运用此种方法来解读它。此文虽然不是散文，但很能说明如何分析文本内部的语义响应关系。
小寓言
“哎，”老鼠说，“①这世界变得一天窄似一天。②当初它是那样辽阔，辽阔得我都害怕了，③我跑呀跑呀，我真高兴，我终于看到远处左左右右出现了一道道墙，④可这些长长的墙以极快的速度靠拢过来，我已到达最后一间房子，角落里有个陷阱，我跑了进去。”——⑤“你得改变奔跑的方向。”猫说，⑥伸出爪子抓住了它。
首先，进行句意的分析。
句①：世界正在变窄。
句②：老鼠（“我”）对世界辽阔感到害怕。
句③：老鼠奔跑，为世界变窄感到高兴。
句④：狭小的世界缩小成为陷阱。
句⑤：猫的反讽性提示：改变奔跑方向，是可能获救的办法。
句⑥：猫抓住了陷于困境的老鼠。
其次，分析句子与句子之间的响应关系。
②是③的原因。（说明为何要奔跑和高兴。）
③④是对①的原因的说明。（说明世界为何变窄。）
④是③的发展。（世界越来越窄，直到成为陷阱。）
⑤与①—④构成相反的关系。（改变方向，朝辽阔的世界奔跑。）
⑥是①—④的结果。
最后，逐步梳理句意，看出文本内部的思维过程（思路、意义走向）。
人对辽阔的世界会有恐惧，因为这容易失去把握。于是，人们设法寻求一个有边界的世界。狭小的世界导致生存空间的压缩，最终人会走入绝境。“改变奔跑的方向”的结果是：即使逃脱了死亡的命运，但又只能是退回原来的世界。
综合以上内容，得出整个文本的主旨：辽阔的世界让人失去把握，狭小的世界又让人陷入绝境。所以，整个故事的主题是：揭示进退失据、无所适从的生存困境。
卡夫卡就这样表现了存在的荒谬性。这样的主题，其实在我国古代的诗词中也曾出现过，如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》。这首词的首句“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”，就直接宣布：如果放大时空尺度，人生是没有意义的，在大自然面前，人是很渺小的。这与尾句“人生如梦，一樽还酹江月”直接呼应，是正响应关系。中间内容却又写自己羡慕周瑜的人生功业，哀叹自己早生华发。这与词的首尾似乎相矛盾，语义上是逆响应的。如何对此进行合理解读呢？放大尺度看人生，人生无意义；着眼当前现实，活着却又只好努力拼搏，企图建立起某种最终并不存在的意义——这就是人类普遍面临的生存困境。其实，这首词和卡夫卡的这则小寓言，在表现人类的生存困境这一点上是一致的。
这样去研究文本，才是精细的阅读，才是讲理性、讲逻辑的分析。如果不这样，就有可能误解文本，极有可能误导学生。
再来看《藤野先生》一文，我们可以将文本分成若干较小的意义单元，分析单元之间的响应关系。
一读此文，就觉得文章开头有明显的散漫内容。你不是要写藤野先生吗？藤野先生不就在仙台吗？那为何写去仙台之前的那部分？它们之间有着怎样的关系？
写东京，为何偏偏写两部分内容——“清国留学生”的辫子和他们学跳舞。东京的樱花那么漂亮，怎么不大写特写呢？水户，别的不写，只拈出来个明遗民朱舜水先生，说这里是他的客死处。这些看起来与核心内容没有关系的地方，闲散得很，但往往也是微妙之处，必须把它们与核心内容联系起来考虑，寻求合理解释。
首先，讽刺中国留学生的辫子，不满“学跳舞”，这至少表达了“我”去仙台的缘由。其次，更重要的是，这暗示了对其不满的“我”才是真心去日本求新知以挽救国家的人，彼时的留学生实际上思想保守（“辫子”）而且并无对国家的责任心（“学跳舞”）。提及朱舜水，则有两种符合逻辑与情理的解释可能：一是折射“我”的爱国情怀——“我”在水户没关注别的，仅仅关注了一个忠于自己国家的人（朱舜水宁当遗民不做臣民）；二则慨叹国家文化命运（朱舜水作为文化传播者，而“我”仅作为学习者：以前日本以中国为师，而现在中国以日本为师）。由于文中措辞有“遗民”，故以前者为佳。
这些内容与藤野先生又有什么关系呢？藤野先生在生活中的形象确实非常随便不讲究，但他对教学非常负责，对学生、对中国、对学术充满尊重。他所看重的在于道，师道与学术之道，而对现实的生活细节非常轻视，正有所谓“君子之风”。文章文末，这句话的信息量比较大：
每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了，于是点上一支烟，再继续写些为“正人君子”之流所深恶痛疾的文字。
责任、良心、勇气，大概是几个关键词。藤野先生的责任心，使得“我”不能偷懒；而“我”的良心和勇气，也是来自藤野先生的激励。这里的“正人君子”是讽刺，联系前面的分析，可见藤野先生才是真正的“正人君子”。由此可见，《藤野先生》的基本意图，是要塑造藤野先生这一“君子”的形象。这一君子形象在文中着墨最多的还是责任，他对学生、对教学、对学术的责任。而写东京抵达仙台之前的那些内容，看似散漫，其实也是符合“责任”这个关键词的。藤野先生是个核心，而那些“清国留学生”，那些日本同学，与藤野先生形成逆响应，写他们是为写藤野先生作反衬的。
（四）聚散之间的逻辑
形散与神聚之间存在着逻辑关系，不易聚合，则先察散漫者以整齐之。以巴金的《月》为例，我们先梳理文本内容：
想象1：我在望月，或别有望月者。
想象2：月若如镜，则有人影于其中。
经验：月如霜冷。
认知：月是冷的，月是死的。
疑惑：姮娥何以奔月？
猜测：姮娥是想救已死之月吗？
判断：从冷与死的月镜中看到人影因而奔月。
对于“为什么还有姮娥奔月的传说”这个问题，文本中说，“难道那个服了不死之药的美女便可以使这已死的星球再生么”，已死不可复生，结论显然是否定的；“或者她在那一面明镜中看见了什么人的面影吧”，才是一个终极性的回答——因为看见了人影，姮娥因而奔月。由此推断出可能的主题：由于对冷（死与孤独）的畏惧，人总是企图奔向另外的一个人。得出这个结论后再看文本思路，分析上述各项内容之间的联系，可以发现这个主题结论是合理的。
这篇《月》的深度与理解难度，比巴金的《日》要超出些。它更深地触及了生命的实相。
总之，文本可以自己说话，一定要据文本作相应的分析推断。整合文本信息，其实就是围绕“神”来整“形”，或者通过整“形”来寻“神”。读书品文，那些善于“一以贯之”者，必是深得个中三昧的人。
三、散文文体观察与解读要领
散文有叙述性的、描写性的、议论性的、抒情性的。这种分类的边界，并不清晰。
这种划分的依据是表达方式。不同的表达方式具有不同的功能。叙述的功能是呈现人类的时间经验，描写则重在呈现空间经验，议论是表达人类的思想，抒情是表现人类情感。由此可以理解该细分文类的重点。
叙述性散文应该表现具有个性的独特的经验，否则它就没有什么价值。因此，好的叙事文所传递的经验都是具有个性和独特性的。叙述性散文阅读教学，首先要教会学生捕捉文章中表达的经验的独特性，这是叙述性文本的价值所在。人的一生都是在时间中线性前进，因此任何人的人生经验都是有限的；阅读叙述性文本，其实就是模拟体验他人的生活，自己的生活与经验借此得到拓展。
解读叙述性散文包括作为叙事性文体的小说，必须解释其经验的独特性。如《台阶》的独特性在于，父亲的执着追求终获成功后表现出的却是尴尬和不自在，父亲的这种反常表现就是经验的独特性，也是文本的独特性。不同的文章都有其独特性，《再塑生命的人》表现的是一位残疾人的经验，而不是正常人的经验；《我的早年生活》中的主人公是一位成功人士，但他却呈现了曾经作为一名“差生”的经验，文章写的是他的自我发现和人生机缘，启示我们只有发现自身的长处才能成就自己；《王几何》写的是数学教师，但学科特征并不明显，课文并没有涉及数学知识，主要表现的是人物的内在精神品质。
为什么叙述文本中常会有多种表达方式并用的现象呢？这是因为单一表达方式难以满足经验的完整表达。如此则能解释记叙文中的描写，本质上是时间的停驻与体验的饱满；抒情作为伴随性体验，则只能占据尽可能少的篇幅。知此，则知教学之重点。叙述性散文重在经验的呈现与模拟，从而通达人情人性；议论性散文重在理解他人思想以及支撑这一思想的依据，唯有获得强力支持的思想，才可能具备力量。
上述分析，实际上是要求回到常识与常理去理解文本，理解人类的写作行为。若能回到基本面，则很多语言现象的理解也都可以迎刃而解。例如比喻，为什么会有比喻？比喻的本质是什么？从语义来看，“比”，两个对象的接近；“喻”，明白。可见比喻的本质，是联想和想象，把关于喻体的经验，带入对本体的体验之中。比喻的基本意图，就在于通过唤醒人类的既有经验，进而理解新的经验。
四、文本构成元素观察
要特别注意观察两个要素。
首先是语义（意义）。以《紫藤萝瀑布》为例，“生死谜、手足情”与“生命的长河是无止境的”，这两处是解读主旨时容易被捕捉到的。然而，二者能否统一？主旨究竟是什么呢？
仔细观察文本内容：文章写景重点突出了紫藤花开的蓬勃，但同时写到此时花开“春红已谢”，无人赏花乃至无蜂无蝶，突出了环境的冷清。接着，回顾了十多年前紫藤“试探”着开的伶仃状态，而“试探”与前文的“我要开花”相反，“伶仃”与前文的“蓬勃”相反；十多年前的说法是“花与生活腐化有什么关系”，当时花不开或不敢开存在着社会原因。综合起来，能够推导出一个主题：生命为自身而自在地绽放，不要干预，应给生命自由的空间。
这基本上能够解释“生死谜”，但是“手足情”却不能统一到这一理解之下。“手足情”是弟兄姐妹之间的感情，《紫藤萝瀑布》一文中找不到理解“手足情”的其他线索。如果把各朵紫藤花理解为“手足”，似乎也不甚妥帖。据此可知，这是文本“杂音”，属于瑕疵。宗璞写作此文本，意在歌颂“文化大革命”结束后的自由欢欣，但这篇文章的精细度不够。
其次是表达方式。散文的表达，必以某一种表达方式为主。其他表达方式可以合法参与，但必须相当克制，否则会造成对文体的干扰。这就是为何记叙文中的议论只能“画龙点睛”，而议论文中的叙述必须尽量简短。以丰子恺先生的《竹影》为例，《竹影》的第4—6段，表面上看是人物语言，实质上是变相的议论。它削弱了记叙性散文传递经验的效能，让我们看到的不是儿童直观有趣的艺术游戏，而是成人的抽象的艺术观点。更突出的是，这几段“化了装”的议论，篇幅还很庞大。在这个意义上，这篇散文是失败的，是文体不纯正的。
所有课文都是严格选出来的，基本上都是好文章，那是不是可以说，所有课文的“好”都是一样的？是不是都是完美的呢？答案是“不”。我认为，有的散文还是有瑕疵的。教师不应仰望教材，而应俯视，课文无非是一个例子。教材是为我们服务的，是为培养学生服务的，教师要有勇气作出判断，这是学术的勇气，也是道德的勇气——当然，我们更有义务证明自己的判断的合理性。
如果你的解读跟别人不太一样，但完全符合理性与逻辑，那么这就是我所认同的文本解读中的“个性解读”。个性解读，并不等于随意解读。任何解读都必须尊重文本，尊重理性与逻辑。若不如此，必是打胡乱说。散文的文本解读，当然也是如此。