语文教学如何组织课堂活动
教学是一个过程，教学的过程，由教学目标、教学内容、教学时间、教学环节和具体的教学行为等诸多因素组合而成。在这个过程中，不同的教师，从各自的认知经验出发，用他们所以为最有价值的方式，组织起各种各样的课堂活动，借以落实自己的教学计划，实现自己的教学目标。
然而，可以肯定的是，并非所有的教学活动，都是行之有效的，都能够很好地服务于课堂教学。正如并非所有的道路，都可以通往一个固定的方向。
那么，什么样的课堂活动可以称之为有效活动，什么样的活动可以界定为低效或无效活动呢？
最根本的检测依据，在于课程目标的落实。我们知道，任何一个知识点、任何一篇课文，在其纳入教材体系之后，都必然承担起对应的课程目标。日常教学中，无论教师采用什么样的方式从事教学，其最终的课堂指向始终是必须达成的课程目标。可以说，能够围绕课程目标展开的教学活动，就可以视之为有效的活动；反之，脱离了课程目标的活动，则无论多么精彩，也只能算作低效或无效活动。
当然，即使是围绕着课程目标展开的活动，也还存在着值得进一步探究的诸多问题。比如，活动中教师的驾驭度，活动中学生的参与度，活动中耗费的时间量，活动中问题设计的梯度，活动对于学生思维的开启度，活动中培养出的能力，活动对未来发展的影响力等等。在这些问题中，任何一个方面没有处理到位，都有可能使本该短时间内解决的问题占用了过多的学习时间，使原本浅易的问题复杂化，使能力培养没有落到实处……
1. 如何发现真问题
所有的课堂活动，都应围绕着具体的问题而展开。问题既是串联起课堂的重要线索，也是内容呈现与能力培养的重要载体。
课堂上的问题，通常来源于四条不同的路径：一是来自学生在预习中的疑难之处，或者课堂学习过程中的临时性发现；二是来自教师在备课中的个性化思考；三是来自各种教学参考资料中的预设，比如课后思考题和教辅资料上的相关试题；四是来自他人教学设计或课堂实录。四者中，来自第一条路径的问题为课堂活动的根本。来自另外三条路径的问题，则是既服务于第一条路径的问题，又对这条路径中的问题起着修正前行的方向、拓展行走的宽度、延伸行走的长度的帮扶与引导作用。
基于上述认知，便可发现：教学活动中的真问题，首先必须来自学生对教学内容的思考。学生在自主学习或合作探究过程中形成的阅读困惑，通常也就是他们在教师教学过程中最为关心的内容。这些问题中的一部分，应该并必然成为教学活动的核心问题。
比如，教学食指《相信未来》时，学生就通过预习发现了下面这些问题：
①为什么全文的主旨是相信未来？把握现在不是更好吗？虽然现在有很多困难，但只要坚定信念，勇往直前，就一定会有光明的未来。如果一味相信未来，每天只是空想，那生命的意义又在哪里？
②作者既然相信未来，那么，他心中一定对未来充满希望，他眼前所见的一切景物，即使是无生机的，在他眼中也应该可以从另一角度发现它们的美好。可是，诗人为什么说“在凄凉的大地上写下：相信未来”？
③美丽的东西千千万万，为什么要用“雪花”写下“相信未来”？我觉得用一种代表向上的美丽的东西写更好。
④紫葡萄是诗人的最爱吗？为什么是紫葡萄化成深秋的露水？
⑤“我要用手掌那托住太阳的大海”一句似乎不通，可否将“掌”改为“拍”或“击”？
⑥第三段的意象“排浪”“大海”“笔杆”好像和“未来”没有太大的联系，这段和前两段有很大差别，诗人为什么要将它们放在一起？
⑦“我焦急地等待着他们的决定”是否应该改成“我们对他们的决定将充满自豪”？这样可以主动许多。“我”为什么要焦急呢？
……
此外，还有两则颇具黑色幽默色彩的疑问：
①“当蜘蛛网无情地查封我的炉台”是否表明炉台久无人使用，此处也可能就无人居住以至于蜘蛛网也霸占着炉台？
②“当我的鲜花依偎在别人的情怀”证明我的花卖出去了，为什么还要凄凉呢？
受认知经验等因素的影响，学生在预习中发现的问题，与应该落实的教学目标之间难免存在分歧。对此，就需要发挥另外三条路径的帮扶与引导作用。教师需对来自学生的诸多问题进行必要的整合，筛选出贴近教学目标的相关问题，作为课堂教学活动的重点内容。其余问题则视其意义指向和难易程度，或在探究相关问题时由教师直接告知答案，或在课后进行师生间单独交流。
在学生发现的问题之外，教师是否还应该预设一些问题呢？我以为，这个环节必不可少。教师预设的问题，应遵循三个原则：第一要以学生发现的问题为着眼点，预设的问题，属于学生发现的问题的纵深发展；第二要紧扣教学目标，紧扣语文学科的课程属性；第三要在学生的认知能力范围之内，至少应保证一部分学生“跳”起来便能“摸”得着。秉持了这三个原则而预设的问题，有利于将学生的认知引向宽度和深度。
2. 如何激活学习思维
形成了课堂活动中的真问题之后，紧随其后的教学任务，便是将这些问题依照“问题串”的结构特点衔接起来，搭建起富有梯度的思维台阶，由教师引领着学生逐级向上攀爬。在此过程中，迈出的每一步，都应该来自学生的自身努力，而不是来自教师的生拉硬拽。教师的价值，只在于创设有效的问题情境，为学生的思维碰撞提供内容与时机。
最理想的课堂行走方式，是预设基础上的不断生成。在训练有素的语文课堂上，教师将归纳整理后的若干问题依照一定的教学进度渐次展开，学生则围绕着这些问题从多角度研读文本，寻找各种可能的答案。面对着不同阅读者在阅读中形成的个性化见解，其他学生能够从尊重的情感出发，既发现这些见解中拥有的独特价值，又呈现出自身对该问题的另一角度的阅读感悟。如此，相互开启，彼此丰富，足以最大程度上激活学生的学习思维。
大多数的语文课堂，不具备这样的学习情境。缺乏长效性规范训练的学生，很难在自主学习中发现有价值的真问题，更难以在一两分钟的课堂问答中敏锐捕捉他人发言中的闪光点，并以此为依托，迅速形成自己的分析判断。此种学情下的课堂活动，便需要借助教师的引导与点拨，由浅层面的问题为起点，一步步将学生的思维引入自主阅读中不曾关注的文字时空中，让他们在看似熟悉的内容中苦苦寻觅，既承受山重水复的无路之困，又享受柳暗花明的妙悟之乐。
比如，教学《金岳霖先生》时，通过对文本内容的梳理，学生们觉得已经读懂了文章，了解了金岳霖先生这个“怪人”。这样的认知，显然缺乏思考的深度，未能真正走进文本的内核。为了引导学生真正读懂文本，我先后提出了这样三个问题：
①课文在写金岳霖先生之前，为什么要强调“西南联大有许多很有趣的教授”？教授们的“趣”体现在哪里？
②文章中为何要插入闻一多、朱自清的穿着？写闻一多的衣着时，又为什么要插入他大骂蒋介石的内容？这和金岳霖有什么关联？
③汪曾祺在时隔四十多年之后，为什么要写这样一篇文章？如果只是为了表达对金岳霖的尊敬与纪念，为什么不多挑选一些更具褒扬性的故事，而是只写一些看似鸡毛蒜皮的小事？
这三个问题，大多数学生在自主阅读时不会思考到，但却与课文的作者意义紧密相关，决定着学生对文本的阅读深度。有了这样的问题的激活，学生的思维便开始走出文字的表层意义，朝向文字的内核挺进。
几乎所有的语文课堂上，都需要形成一些“陌生化”的问题。这是激活学习思维的关键。例如，教学《指南录后序》时，可以追问一下：文天祥为何要以死效忠南宋小朝廷？他真的是“愚忠”吗？教学《荷塘月色》时，可以追问一下：白天的荷塘会是一番什么样的景象？教学《雷雨》时，可以追问一下：三十年前的周朴园是个什么样的形象？教学《长亭送别》时，可以追问一下：在崔莺莺没有遇到张生之前，如果她听到了一个男女私情的故事，她会作如何评价？……这些问题的出现，往往可以构成课堂教学中的另一扇窗，推开它，见到的便是前所未见的风景。
需要注意的是，激活思维的所有问题，都必须既关注思维品质本身，又关注语文教学的切实需要。当问题不能指向语文课程内容时，问题与思维便都丧失了价值。
3. 如何组织“生-本”对话
真正意义上的“生-本”对话，应该建立在学生能够在自主学习中发现真问题、能够从看似简单的文本中营造出“陌生化”学习情境的基础之上。这样的要求，在现实的教学环境中，几乎无法实现。退而求其次，课堂活动中的“生-本”对话，只能依靠教师的牵线搭桥，由教师提出某些具有思维挑战性的问题，引导学生从文本细读中寻找解读这些问题的证据，形成切合语文课程要求的思维认知。
此种打了折扣的“生-本”对话，往往被语文教师附加了较为强烈的功利色彩。教师在课堂上提出一个问题之后，总希望学生的回答能够切合考纲考点的要求，直奔标准答案而去，极少愿意花费大量时间，引导学生作发散性思维训练，从不同视角捕捉不同的解读意义。这样的课堂活动，便沦为形式上的活动，无法培养真正的学习思维。
但也并不是说，由教师穿针引线而组织的“生-本”对话，无法真正服务于语文教学和学生的成长需要。事实上，只要问题设计精巧，活动形式丰富，学生思考全面，“生-本”对话便能收到良好的效果。具体而言，需在课堂活动中落实好下述几方面工作：
第一，问题设计指向思维过程，而不是指向统一答案。教师在引导学生进行“生-本”对话活动时，应通过学生对思维结果的呈现，发现其问题思考的切入点和行走路径。在此过程中，教师应允许甚至鼓励学生从多视角思考问题，允许学生的思考偏离“标准答案”。只是，这样的允许与鼓励，不是不论对错的全部肯定，而是既允许与鼓励多角度思考，又对其思考切入点和行走路径中出现的偏差予以及时修正，帮助学生逐步学会理性思考。
第二，预留充分的活动时间，让每一个学生都真正“动”起来。当下的语文课堂上，语文教师时常在提出一个问题后，限时1分钟或2分钟时间给学生思考，然后提名2、3个学生作答，便算是完成了一次对话活动。此种限时思考，倘若问题简单，无需细读文本便可获取答案，则思考便是“伪思考”；倘若问题有一定难度，必须回归文本寻求帮助，则时间便严重不足。故而，教师在组织“生-本”对话时必须预留较为充裕的时间，让学生能够潜入文本之中进行寻找与思考。而在检测思考成果时，也应先组织起学习小组内的合作交流，然后抽查部分小组的合作成果。此举的价值在于保证每个学生都在活动中真正“动”起来。
第三，教师只作牵线搭桥者，不作评价者。“生-本”对话过程中，教师需隐藏自我，让学生静心阅读。而在结果呈现阶段，也要尽量隐藏自身的观点，让学生们放开去阐释。只有当各种思考都得到展示之后，教师才可以依照学生的思考成果，对该问题的应有切入点和思维路径作综合性点拨。在点拨中，教师不宜作简单的对错评价，应将思维梳理作为教学重点。